5.13. Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения

Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих ни­когда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от различных анализаторов, как сохранных, так и нарушенных.

В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных особенностей доминирующей становится дея­тельность разных анализаторов. Именно поэтому в истории тиф-лопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира зрения, или слуха (Ф.Цех, 1913; М.Сизеран, 1901; и др.), или осязания (Л.Чермак, 1855; А.В.Бирилев и др.).

335

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабови­дящего значительную роль играет слух, поскольку позволяет ха­рактеристики объекта воспринимать дистантно. По мере того как звуки начинают играть роль сигнала и связываются определенным образом с предметами и их действиями, ориентировка в социаль­ной жизни становится более точной и определенной.

Как мы уже говорили, дифференциация звуков и отнесение их к определенным предметам и людям у детей с нарушением зре­ния возникает в 5—6 месяцев, когда у ребенка формируются пред­метные действия в осязательном поле. Развитие сигнальной функ­ции слуховых раздражителей связывается с взаимодействием слу­ха и осязания и формируется постепенно.

Исследование Л.И.Солнцевой слухового восприятия ребенка как сигнальной функции показало, что сначала звук восприни­мается без соотнесения с предметом, затем как характеристика одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект) и, наконец, как обозначение взаимодействия объектов.

Дети от фрагментарного и глобального восприятия переходят к анализирующему восприятию, основанному на четком анализе от­дельных качеств, их синтезе в системный образ, адекватно отража­ющий воспринимаемый объект. Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщенности — от сигнализа­ции неопределенного действия к четкому и конкретному отраже­нию взаимодействующих объектов. Именно это позволяет детям с нарушением зрения использовать слух в качестве определителя раз­личных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность звуков яв­ляется результатом более сложной психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными предметами и их каче­ствами и осуществляется в процессе практической деятельности и на основе использования информации, получаемой с помощью восприятия другой модальности, в частности осязательной. Пред­метная отнесенность звука позволяет воспринимать на расстоянии пространственные и временные отношения и является сигналом о появлении объектов, движении, изменении деятельности и т.д.

Роль слуха в жизни и деятельности слепых более значительно, чем у зрячих. А.А.Крогиус, цитируя П.Дюфо, говорил, что слух является для них тем же, чем зрение для зрячих. С помощью слуха слепые узнают и локализуют нахождение предметов, людей, ори­ентируются в пространстве. А. А. Крогиус, а впоследствии В. С. Свер-лов отмечали, что по колебаниям тембра, интонации, громкости голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере, отношению к окружающим и о психических состояниях человека.

В истории тифлопсихологии Д.Дидро, Klein, Knie, Дюфо от­мечали изощренность слуха слепых, развивающуюся спонтанно как компенсация утраченного зрения.

336

А. А. Крогиус приводит результаты исследования Грисбаха, по­казывающие слабое развитие у слепых пространственных слухо­вых восприятии. В то же время в собственных экспериментах А.А.Крогиус отмечает более высокий «пространственный порог» слуховых ощущений у зрячих.

Современные экспериментальные психологические исследова­ния показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными различиями и не свидетельствуют об изначальной изощренности слуха слепых. Постоянное исполь­зование слуха в пространственной ориентировке слепых приво­дит к повышению как абсолютной, так и различительной чувст­вительности.

Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требуют способности тонко дифференцировать звуки, шумы, определять источник звуков и направление звуковой вол­ны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении различных видов деятельности, повышается слуховая различитель­ная чувствительность.

В общей психологии выделяются три вида слуховых ощуще­ний, восприятии, представлений: речевые, музыкальные и шумы.

Способность воспринимать и различать звуки речи, т.е. фоне­мы, является основой овладения звукой стороной языка. Разви­тый фонематичекий слух у слепых, как и у зрячих, является осно­вой и предпосылкой успешного овладения детьми грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, формиро­вания представлений о звуковом составе языка.

Б. М.Теплов отвечает, что музыкальный слух как особая форма человеческого слуха формируется в процессе обучения музыке. Его исследования опровергают мнение о том, что музыкальный слух свойствен слепым и автоматически развивается более быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрения. Музыкальный слух развивается у лиц с нарушением зрения в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако более интенсивное использование слепыми слуха как единственного (не считая обо­няния) дистантного анализатора, сигнализирующего о простран­стве, объектах и их взаимодействии, обусловливает формирова­ние более тонких дифференцировок звуковых качеств окружаю­щего предметного мира. Этому способствуют также музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. Ю. М. Гохфельд (1982) говорит, что в процессе обучения у детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, хорошо натренированная слуховая память. Его иссле­дование показало, что пространственная ориентировка в процес­се обучения игре на фортепиано и овладение не только клавиату­рой, но и пространством над ней основывается на слухо-двига-тельных связях, на умении «предслышать» внутренним ухом звук,

337

соответствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом — ведущая, так как слуховые восприятия и представления являются источником взаимодействия и центральным звеном в слухо-дви-гательных связях.

Однако под влиянием шума и длительного звукового воздей­ствия может проявляться усталость слухового анализатора, раз­виться тугоухость. А.Дашкявичюс (1989), исследуя состояние слу­ховой функции инвалидов по зрению, показал, что у 32,5 % сле­пых, работающих в шумных условиях, имеет место ухудшение слуха. При этом малейшее снижение слуха резко сказывается на приспособлении слепых к окружающему миру, так как основное качество слуховых образов — предметная отнесенность — непо­средственно связывается у слепых с формированием осязания, с использованием руки и ее способностью тактильного освоения внешнего мира.

5.14. Речь и общение при нарушениях зрения

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осу­ществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зре­ния или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анали­заторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но име­ет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значитель­ное количество слов, не имеющих конкретного содержания.

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается за­медленность формирования речи в первоначальный период ее раз­вития (Л.С.Волкова, З.Г.Ермо.ювич, С.Л.Жильцова, М.И.Зем-цова, Н.С.Костючек, Н. А. Крылова, Л.И.Солнцева, C.Urwin и др.), что бывает .вызвано недостаточно активным взаимодействи­ем с окружающим в процессе предметно-практической деятель­ности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.

Своеобразие развития речи у детей с нарушениями зрения по­родило целый ряд теорий, построенных на понимании речи сле­пых как результата индивидуального опыта, в котором отражает­ся значительный разрыв между представлениями и словом (Т. Гел­лер, А.Штумф, К.Бюрклен, А.И.Скребицкий, А.А.Крогиус, П. Г. Мельников и др.). Возникла идея создания языка слепых, опи­рающегося на слуховые и осязательные впечатления (П.Дюфо).

338

Иная точка зрения высказывалась П.Виллемом (1877—1933), подчеркивавшим значение речи прежде всего как средства обще­ния и выступавшим за усвоение слепыми языка зрячих. Он пока­зал общность представлений слепых и зрячих, которая находит отражение в языке. В то же время он видел, что в словаре слепого имеется большое количество так называемых суррогатных пред­ставлений — слов, не фундированных конкретными образами.

Наличие формальных слов отмечается также и у нормально видящих детей. И отличие в соотношении слов и образов у слепых и зрячих скорее количественное, чем качественное (А.Г.Литвак, 1985).

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у сле­пых и зрячих младших школьников, Н.С.Костючек (1955) выя­вила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и об­раза. Однако объем активного словаря у них был меньше по срав­нению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преоблада­ние запаса слов над запасом представлений.

Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте.

В первый год жизни слепых детей развитие сохранных сенсор­ных функций происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, поскольку из их взаимодействия исключен зрительный компонент.

Ведущая деятельность в этом возрасте — общение — играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественно­го опыта.

Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и само­стоятельные вокализации (голосовые реакции), появляющиеся при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у сле­пого как средство общения с окружающими людьми все более важную роль. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое вос­приятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. Гуление слепых не отличается от гуления зрячих (Maxfield and Filid), хотя у некоторых слепых от­мечается более длительный период гуления (D. Warren).

Привлечение слепого ребенка к участию в различных предмет­ных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т.е. формируют потребности соучастия в спе­цифически человеческих, необходимых действиях с предметами.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровожда­ет действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес к нему; таким образом соз-

339

даются прочные связи между словом и осязаемым предметом, рас­ширяется круг понимаемых слепым речевых ситуаций, развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать ис­точник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации упо­требленное несколько раз слово (название попадающего в руки ре­бенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляет­ся ее понимание и активное самостоятельное использование.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение слова в понимании ребенка связывается с эмоциональным переживани­ем целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся с широким кругом различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию.

В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкретным предметом и лишь значительно позже — с формиру­ющимся представлением: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.

В 1,5 года значение слова становится более стойким и появля­ются первые обобщения: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия от­дельных качеств предметов, может их оценить (хороший—пло­хой, большой—маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха.

Исследования развития фонематического слуха у ребенка ран­него возраста показывают, что в 8 месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдель­ных слов еще не различает, в 10—11 месяцев уже начинает выде­лять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным эле­ментам речи, от фразы к слову.

Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.

Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т. е. использует речь для общения. К 2 годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ре­бенок начинает употреблять описательное констатирующее пред­ложение.

В 1,5—2 года он начинает также использовать свою развиваю­щуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматичес­кий строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направ-

340

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

лено на взрослого, поэтому по подражанию он овладевает боль­шим запасом слов и целых предложений, непонятных ему по со­держанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это служит стимулом дальнейшего накопления формального сло­варя, который он может употреблять в определенной ситуации и который становится для него средством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого со взрослым в совместной пред­метной деятельности обеспечивает образование связи слова с обо­значаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодо­ление трудностей в формировании предметных действий и обус­ловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей систе­мой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигатель-но-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происхо­дит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами со­ответствуют их прямому назначению и оказываются в центре ак­тивности слепого. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости исполь­зовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать боль­шего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной пред­метной деятельности. Использование взрослым совместных пред­метных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулиру­ет соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предме­тами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно ис­пользующего ее в основном как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совер­шенствовать.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепле­ние связи между словом, предметом и действием, позволяет впо­следствии использовать речь в качестве средства коррекции мото-рики. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий: с ее помощью не только

341

привлекается внимание к предмету и формулируется задача, речь позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается»'.

В дошкольном возрасте слепые дети успешно овладевают уст­ной речью, имеют достаточно большой словарный запас, пра­вильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности ее развития, при этом играет роль уровень ее сформированности в предыдущий период и социальные условия жизни ребенка.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зре­ния С. А. Покутневой (1988) показало неоднозначность ее зави­симости от состояния зрения испытуемых. Об этом свидетельство­вало экспериментальное обучение, построенное с учетом особен­ностей восприятии детей и уровня их речевой подготовки в семье;

при благоприятных условиях результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равными результатам нормально видящих.

Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы — отражение лишь ча­сти предъявляемого материала, с позиции содержательной — фрагментарность, отражение в основном предметного содержа­ния, отсутствие отражения динамики сюжета, неумение вычле­нить и проанализировать центральные, главные события в рас­сказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связ­ной речи.

Результаты обследования детей, поступающих в школы для сле­пых и слабовидящих из разных регионов страны (З.Г.Ермоло-вич, Н.А.Крылова, Н.С.Костючек, Н.Б.Лурье, Л.И.Моргайлик, Т.П.Свиридюк, В.А.Феоктистова), показали также отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уров­не развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения страдает произносительная, фонема­тическая и семантическая стороны речи. Для детей одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так, 3. Г. Ермолович отмечает три группы учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья.

Логопедический анализ речи детей с нарушением зрения (Л.С.Волкова, 1983) выявил своеобразие ее становления, хотя в основе ее формирования лежат те же закономерности, что и в норме. Автором показано, что для детей с нарушением зрения

' Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960. — С. 122.

342

наиболее типичными являются системные ее недоразвития, раз­нообразные по своей структуре. Это непонимание смысловой сто­роны слова, которое детьми не соотносится с чувственным обра­зом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербаль­ной основе, эхолалии, неупотребление развернутых высказыва­нии из-за отсутствия зрительных впечатлений. У детей с наруше­нием зрения стойко прослеживается роль наличия врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, значительно усу­губляющего речевое недоразвитие.

Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет на­рушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудов­летворительные условия речевого общения.

Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению (Н.А.Крылова) свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность слова­ря, сохраняются и в начальной школе.

Помимо присущих речи функций общения, обозначения, обоб­щения, абстрагирования и побуждения, речь слепого, включаясь в чувственное и опосредствованное познание окружающего мира, выполняет также функцию компенсаторную.

Наиболее значительна роль речи в компенсации чувственного познания, поскольку слово этот процесс уточняет, корригирует, направляет, способствует более полному и точному отражению предметного мира, снимая и фрагментарность, и искаженность его восприятия.

Компенсаторная функция речи проявляется во всех сферах пси­хического развития, способствуя обобщению чувственного опы­та, обогащая его за счет опыта зрячих, способствуя организации и расширению связей с окружающим миром и людьми.

Неизбежно возникающий вербализм знаний, отсутствие соот­ветствия между словом и образом, характерные для слепых, дол­жны быть преодолены в процессе коррекционной работы, направ­ленной на конкретизацию речи, наполнение «пустых» слов конк­ретным содержанием.

Специфика развития речи выражается также в слабом исполь­зовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их воспри­ятие и делают невозможным использование такого рода вырази­тельных средств. Речь слепого становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции.

Изучение процессов общения при нарушениях зрения «как вза­имодействие двух или более людей, направленное на согласова­ние их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» (М.И.Лисина) показало его особенности, по­являющиеся в результате прямого и косвенного влияния наруше­ний зрения.

343

Развитие общения и социальных отношений у слепых, особен­но у детей дошкольного возраста, является большой проблемой которая решается довольно тяжело. Дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее, как игру или деятельность рядом, и попытки совместных дей­ствий чаще вызывают конфликты. Р.Ачимович обращает внима­ние на важность любыми средствами вызывать интерес зрячих до­школьников к игре со слепым малышом, с тем чтобы он приоб­рел партнера по общению своего возраста. Появление у слепого новой интересной игрушки помогает установлению общения, орга­низации групповой игры. Однако такое объединение у детей дош­кольного возраста малостабильно. В этом возрасте основа взаимо­отношений, их индивидуальное общение и его результативность зависят от умения взрослого вызвать активность ребенка в вер­бальном или предметном общении.

Трудности совместной деятельности и предметного общения остаются и в младшем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал необходимость помощи в установлении общения детей этого воз­раста, в осуществлении их совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников. В процессе общения по поводу решения совместных задач возникают конфликты, требу­ющие своего разрешения. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

В результате от взаимных претензий, требований поменять роли дети переходят к взаимному контролю за выполнением разделен­ной совместной деятельности. Наблюдение за общением детей выявило его особенности. Для слепых характерна большая неуве­ренность в правильности выполнения работы и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с вопросом об оценке деятельности, с желанием услышать оценку, т.е. иметь вер­бальный вариант (Р. А. Курбанов, 1990).

Наиболее заметной особенностью общения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения является трудность формирования неречевых средств общения, коренящаяся в не­четком образе восприятия человека. Это обстоятельство позволяет дошкольникам судить о состоянии человека, о его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у младших учащихся с нарушением зрения показал, что они зна­чительно отстают по уровню овладения неречевыми проявления­ми от зрячих дошкольников. Дети не только не воспроизводят за­данные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их (М.Заорска, 1991).

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жес-

344

тов, неадекватных ситуации, не соответствующих эмоционально­му состоянию человека. Характерна скованность движений, сте­реотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при обще­нии с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в куль­туре устной речи при общении «лицом к лицу», в отсутствии плав­ности речи.

Наибольшие трудности заключаются в переносе средств обще­ния из привычных в другие виды деятельности.

Однако причины этих трудностей объясняются не только зри­тельным дефектом, но и слабой работой по развитию общения в условиях школы. Проведение коррекционной работы, направлен­ной на формирование средств общения, помогает устранить вы­явленные недостатки.

Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей (А.М.Виленская, 1990) показало, что и в старших классах имеются серьезные нарушения общения, основная осо­бенность которого — монологичность. Партнер нужен слепым стар­шим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они прини­мают только положительные высказывания в свой адрес или дово­ды, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о неуве­ренности в ценности своей личности, о необходимости слышать подтверждения этой ценности со стороны. В то же время это гово­рит об отсутствии необходимых навыков общения: о неумении понимать и принимать позицию другого человека, учитывать, что собеседнику могут быть неинтересны их переживания и проблемы. Многоречивость и монологичность общения слепых старшекласс­ников свидетельствуют также о дефиците общения в школах-ин­тернатах для слепых и о необходимости специальных занятиях по развитию навыков общения в группах психологической коррекции.

5.15. Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения. Особенности эмоций и чувств у слепых

Экспериментальных исследований эмоций и чувств слепых и слабовидящих в тифлопсихологической литературе очень мало. Многие работы дают лишь описание эмоциональных состояний и чувств слепых по наблюдению или по самонаблюдению (А.Кро-гиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства, служа отраже­нием реальных отношений человека к значимым для него объек­там и субъектам, не могут не изменяться под влиянием наруше­ний зрения, при которых сужаются сферы чувственного позна­ния, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, сле­пые и слабовидящие, так же как и зрячие, имеют ту же «номенк­латуру» эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства,

345

хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от зрячих (А.Г.Литвак, K.Pringle, B.Yomuliki, N.Gibbs, D.Warren).

В экспериментальных исследованиях больше рассматриваются проблемы слепых с грубыми эмоциональными нарушениями, где трудно разделить, что является причиной этих нарушений — то ли это влияние слепоты, глубоких нарушений зрения и социальных условий воспитания, то ли это общее нарушение деятельности центральной нервной системы, в которой эмоциональные нару­шения выступают наравне со слепотой как первичные. Кроме того, Д.Уорен отмечает также, что многие из работ, посвященных срав­нительным исследованиям эмоциональной жизни слепых и зря­чих, проведены недостаточно корректно.

Исследования слепых детей с ретролентальной фиброплазией показали, что среди обследованных — значительное количество детей с эмоциональными нарушениями по типу аутизма. Однако отсутствие точных данных по всем категориям слепых детей по­зволяет только предположить, что среди них более высокий про­цент детей, страдающих эмоциональными нарушениями, чем среди нормально видящих детей. Д.Сколл (1986) приводит критерии, по которым определяются дети с нарушением эмоциональной сферы, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из этих критериев. Это:

- неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллек­туальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;

- неспособность успешно строить межперсональные отноше­ния с учащимися и учителями;

- неадекватный тип поведения и самочувствия при нормаль­ных условиях или обстоятельствах;

- преобладающее общее настроение депрессии или чувствова­ние себя несчастным;

- тенденция к развитию физических симптомов страха, свя­занных с персоналом в школе или школьными проблемами.

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячи­ми отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром ве­щей, людей и обществом. П.Хастингс, сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различ­ным жизненным ситуациям, с помощью Калифорнийского теста личности нашел, что они более ранимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали боль­шую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально сле­пыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что социальное окруже­ние и условия, в которых воспитывается ребенок, играют большую роль в формировании эмоций и чувств у детей с нарушением зрения.

346

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Исследования показывают, что если воспитание велось с уче­том особенностей и возможностей детей со слепотой и слабови-дением, их трудностей в организации деятельности, в этих случа­ях формировались эмоциональные отношения, адекватно отра­жающие жизненные ситуации и проблемы. Следует подчеркнуть, что для того чтобы слепой и слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Эта физическая и психологическая нагрузка вызывает у детей неравнозначные эмо­циональные реакции, что связано с типом нервной системы, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений со взрослыми.

На основе своей работы со слепыми детьми Н.Гиббс (1966) отмечает, что не все дети страдают напряженностью, обеспоко­енностью, связанной с трудностью постижения вещей и собы­тий, и не все имеют эмоциональные нарушения. Имеющиеся труд­ности вызывают у разных детей различные эмоциональные реак­ции. Многие из них делаются пассивны или погружаются в фанта­зии, страшась незнакомых им явлений и ситуаций: для этих детей существует множество предметов, воздействия которых они боят­ся, так как не могут их идентифицировать и понять. Д. М. Вилле называет это неуверенностью, дистрессом и показывает отрица­тельное влияние этого состояния на развертывание творческой игры, так как при этом сужается поле деятельности. Слепым свой­ственны также страх перед неизвестным, неизведанным простран­ством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свой­ствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окон­чившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребно­сти в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н.С.Царик, посвященное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодо­ление которых связано с умелым направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потреб­ностей слепых детей.

Чувства регулируют поведение человека в обществе, отражают степень его адаптации к среде и к ее изменениям. Чувства связаны с осознанием причины, их вызывающей, в то время как эмоции проявляются в активных формах безусловно-рефлекторного акта, возникающего где-то между потребностью и действием для удов­летворения этой потребности, т.е. отражают объективные отно­шения человека как живого организма к своим нуждам (К. К. Пла­тонов, 1972).

Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зре­ния, чем чувства. Хотя Ф. Цех, например, говорит о том, что у

347

слепого, предоставленному самому себе, легко развиваются «низ­менные» чувства, например неумеренная потребность в еде, даже, как он утверждает, прожорливость, а А.А.Крогиус отмечает по­вышенный интерес к половой жизни, объясняя это значительной отрешенностью от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вни­манием к своему внутреннему состоянию.

Распространено также мнение о том, что слепые менее эмоцио­нальны; отмечается их спокойствие и уравновешенность, что на самом деле объясняется отсутствием у них выразительной мими­ки, жестов, поз. Наибольшую эмоциональность слепые обнару­живают в речи — в интонации, темпе, громкости и т.д. Исследо­вания же понимания слепыми эмоционального состояния друго­го человека по голосу (по тем же признакам — интонации, тем­пу, громкости) свидетельствуют о том, что слепые показывают в этом случае большую чуткость в сравнении со зрячими. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяли и адекватно оценивали такие качества личности говорящего, как активность, доминант -ность, тревожность. А. А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния на ос­нове изучения самых «тонких изменений голоса собеседника». Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворе­нии жизненных потребностей зависит от их значения и места в структуре потребностей и в значительной мере носит индивиду­альный характер как у слепых, так и у зрячих. Если же потреб­ность связана с деятельностью зрительного анализатора, то ее удов­летворение или неудовлетворение может вызвать различие в эмо­циях зрячих и лиц, имеющих глубокие нарушения зрения. Многие объекты из-за невозможности их воспринять и оценить не вызы­вают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отно­шения к ним. А.Г.Литвак совершенно справедливо утверждает, что «слепота, ограничивая возможности накопления чувственно­го опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужений сферы эмоциональной жизни, некоторые измене­ния в эмоциональном отношении к определенным (труднопозна-ваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущ­ности эмоций»'.

В отличие от эмоций чувства представляют новую, только че­ловеческую форму отражения и имеют социальный характер. Раз­личные, известные в общей психологии виды чувств (моральные, интеллектуальные и эстетические) свойственны также и слепым. Их модальность и глубина зависят от социальных условий жизни и отношения к слепым и слабовидящим со стороны зрячих. В.П.Гудонис (1995) показал, что негативный стереотип представ­лений о незрячих как убогих, несчастных, с ограниченными воз-

' Литвак А.Г. Тифлопсихология. — М., 1985. — С. 202.

348

можностями людях до сих пор является господствующим в обще­стве. Заместитель председателя Московского областного правле­ния ВОС И.И.Сычев, выступая на международном симпозиуме в 1989 г., сказал: «Отношение зрячих к инвалидам по зрению мож­но условно разделить на три категории: боязнь слепых, чувство сострадания к слепым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепого, с одной стороны, чувство дискомфорта, а с другой, формирует моральные черты иждивенчества, отсутствия чувства долга, себялюбие».

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ре­бенка и вытекающие из него различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней гипер-опеке и способствует развитию эгоистической личности с преоб­ладанием пассивной, потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга. Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отно­шение зрячих к слепому.

Выделенные Л.Н.Силкиным (1983) четыре типа личности по степени адаптированности показывают, что два из них характе­ризуются хорошей психологической адаптацией, а два — плохой. Характеризуя личность всех четырех типов, он показывает зави­симость возникших негативных и позитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной среды.

Стефенс и Симпкис (Stephens & Simpkis) исследовали мораль­ные чувства у слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа реакций детей на серию гипотетических ситуаций, вклю­чающих правила, обязанности и наказания и т.д., и пришли к заключению о малых различиях между слепыми и зрячими.

Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно свя­зано с образованием и участием их в умственной деятельности.

Исследования компенсации слепых и слабовидящих показали огромное значение в ее системе высших познавательных процес­сов. Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорче­ния при неправильном решении.

Возможности высокого интеллектуального развития слепых по­казали достижения слепых в области теоретической и прикладной математики, в литературе, экономике, юриспруденции, в педа­гогике и других науках, где трудятся слепые доктора и кандидаты наук. Известен всему миру эксперимент, проведенный в Москов­ском государственном университете им. Ломоносова, — обучение по специальности «психолог» четырех слепоглухих студентов. Труд­ности при обучении преодолевались благодаря компенсаторным

349

возможностям, обеспечивающим усвоение знаний и развитие умственной деятельности, а также благодаря возникновению ин­тереса к приобретению нового и развитию интеллектуальных чувств.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в значительно большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как дефект выключает из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникающих при зрительном восприятии приро­ды, изобразительного искусства, архитектуры. Однако эстетиче­ские чувства, связанные с восприятием мира на основе сохран­ных анализаторов, позволяют слепому и слабовидящему наслаж­даться природой, поэзией, музыкой.

Слепой писатель М.Сизеран пишет: «Людям хорошо известны голоса природы — вой бури в лесу или на море, раскаты грома в горах, шум потока или водопада. Но обыкновенно не слушают, не обращают внимание на массу чуть заметных, легких и нежных звуков, которые природа расточает в изобилии, — шорох насеко­мых в траве, стрекотание вечерних кузнечиков, удары крыльями птиц, ропот тонкого, как ниточка, ручейка, шум легкого ветра, волнующего только несколько листьев. Ветер не только оживляет зрительный пейзаж, он вносит движение и жизнь также и в тот пейзаж, который я назвал бы слуховым» '.

Музыкальное исполнительское мастерство стало той областью творчества, где успехи слепых особенно примечательны. В.П.Гу-донис (1995) показал, что из перечня имен людей с нарушенным зрением, достигших высокого профессионального мастерства в различных областях науки, техники, искусства, почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Т.В.Егорова (1982) говорит, что способности эстетически наслаж­даться развиваются прежде всего, не в сфере созерцания, а в сфе­ре деятельности,

Рисунки, скульптуры учащихся московской школы для слепых показывают возможности эстетического развития в области изоб­разительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгляды на искусство. Это от­носится также к частично видящим и слабовидящим детям, кото­рые в процессе обучения восприятию картин становятся способ­ными на основе использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту их замысла и исполнения, оценить компози­цию, колористическую гамму. Знакомство с изобразительным ис­кусством находит большой эмоциональный отклик у детей с на-

' Цит. по кн.: Крогчус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психо­логии и педагогики. — М., 1926. — С. 13— 14.

350

рушением зрения, формирует правильное представление о пре­красном и эстетическое к нему отношение.

Эмоциональные состояния

Эмоциональные состояния представляют собой общее настрое­ние, аффективное поведение, стресс, возникновение которых свя­зано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотноше­ниями с окружающими людьми и предметным миром. Естествен­но, что грубые нарушения зрения оказывают влияние на возник­новение и протекание эмоциональных состояний. Мы уже говори­ли, что значительное количество отечественных и зарубежных тиф-лопсихологов отмечали у слепых изменения в активности, появле­ние напряженности, неуравновешенность, неуверенность, подав­ленность, проявляющиеся в отношениях с окружающим.

Особое место в появлении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих свер­стников, возникающее в возрасте 4—5 лет, понимание и пережи­вание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание огра­ничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние воз­никает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низ­кий уровень притязаний и выраженные депрессивные компонен­ты поведения. Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М.М.Сорокина (1990) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей про­блеме рождает ощущение безысходности, избавиться от которой помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.

Р. Бандзявичене в своем исследовании стресса при слепоте вы­деляет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс вызывает и усу­губляет трудности и ограничения в познании, в практической деятельности, в общении, в понимании себя как ценной лично­сти. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на реор­ганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, установление новой жизнен­ной перспективы. При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определе­ния направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в не-

351

знакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способствуют снятию напряжения и стрессовой ситуации. Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные на­рушения, требует индивидуальной работы психолога по опреде­лению психологической структуры и динамики стрессовых реак­ций, их зависимости от условий возникновения стрессовой ситу­ации, позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.

Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудно­сти, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она иг­рает очень важную роль в самоопределении личности и своей по­зиции в обществе, поскольку этим лицам приходится преодоле­вать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стиму­ляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две про­тивоположные позиции: считают негативным влияние слепоты на волевые качества; позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей формирует сильную, креп­кую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста, под воздействием взрослого вос­питателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследова­ний в этой области практически нет. Исследовалось лишь форми­рование структурных компонентов воли, таких, как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования пред­ставлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе де­ятельности, характерной для каждого из возрастов и соответству­ющей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ре­бенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и

352

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

мотив активности ребенка сливаются. При опоре на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овла­дение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и дея­тельности приобретает качественно более сложный характер: по­ощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и ре­зультатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребен­ком своей позиции в семье или в детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, пока­зывая ценность деятельности ребенка для семьи и воспитателя. Особенностью этого периода у слепых является низкая результа­тивность их усилий в практической деятельности, в связи с чем необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их де­ятельности.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте определен­ную воспитательную роль начинает играть слово как фактор кор­рекции поведения и деятельности слепого ребенка.

И хотя мотив общения с воспитателем во время обучения бы­товым и трудовым навыкам остается еще весьма действенным и стойким, он значительно отличается от того, что можно наблю­дать у младших дошкольников. Если в младшей группе дети полу­чали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрос­лыми, то в среднем возрасте для них становится важной и оценка их деятельности со стороны взрослого.

Этот период в воспитании личности ребенка особенно важен, поскольку у ребенка среднего дошкольного возраста уже созда­лись предпосылки для понимания важности активной деятельно­сти, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, разви­вается таким образом, что, с одной стороны, она отражает ста­новление самосознания ребенка, его личности, закрепление его положения в группе сверстников, с другой — возникает обще­ственная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспита­теля, к которому дети иногда прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для воз­никновения независимых оценок и отношений к товарищам, ко­торые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

353

Если в младшей и в средней группах мнение воспитателя по­чти непререкаемо, то в старшей группе у детей вырабатывается самостоятельная оценка своих товарищей, базирующаяся на внут-ригрупповых отношениях.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более слож­ным и социально более значимым формам деятельности в дет­ском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в фор­мировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возра­стает и роль воспитателя, обязанного практически обеспечивать гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, об­щения и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых было исследова­но А.Ф.Самойловым (1975) на сравнительном материале форми­рования оперирования представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на раз­личных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Раз­личия в уровне интеллектуального развития слепых с нормаль­ным интеллектом и слепых умственно отсталых обусловили и раз­личный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А. Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими млад­ших слепых школьников при развертывании активной деятель­ности, являются непосредственный интерес к содержанию и фор­мам обучения, а мотивами, побуждающими к интеллектуальной самостоятельности, — понимание поставленной цели, соотно­шение ее со средствами ее достижения — операциями, действи­ями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психи­ческих процессов у слепых требует применения специфических коррекционных методов обязательной постановки целей и задач при организации их деятельности, особенно при коррекции не­которых действий и операций. А.В.Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе произ­водительного труда: на первоначальном этапе формирования тру­довых навыков, когда происходит становление дифференциро­ванных представлений об объектах труда, слепым требуется боль­шее количество показов и корректировки действий по сравне­нию с частично видящими и зрячими. Б.Г.Шеремет (1984) выде­лил три фазы формирования точности выполнения двигатель­ных актов, длительность которых зависит от возраста и зритель­ных возможностей детей. Слепые дети нуждаются в большем ко­личестве повторений, чтобы достичь относительной стабильно­сти выполнения, что связано с необходимостью развития спо­собности анализировать проприоцептивные восприятия, идущие

354

от собственного тела, а это требует включения высших познава­тельных процессов.

В. П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-тру­довой деятельности учащихся с нарушением зрения подростково­го возраста по методике Т.Ахаян. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицатель­ных нравственных качеств, проявляющихся в общественно-тру­довой деятельности и характере мотивации. Для детей характерны как социально-значимые мотивы (понимание общественного смыс­ла деятельности, познавательные мотивы), так и процессуальные. Довольно большую группу составляют дети с неясными мотива­ми, проявляющие безразличие к оценке своего труда и поведе­ния, нежелание выполнять трудовые поручения.

Сравнение с данными, полученными при обследовании детей массовой школы, показывает общие тенденции в развитии моти­вов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного вли­яния нарушений зрения на их формирование.

Однако эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловли­вают различную степень интенсивности деятельности детей с на­рушением зрения, ситуативность их поведения, зависимость фор­мирования активности и самостоятельности от условий их орга­низации и управления.

Развитие воли — важнейшая задача учебно-воспитательных ра­бот с детьми, имеющими нарушения зрения. Только дисципли­нированные чувства и сильная воля помогут слепому преодолеть трудности, неизбежно возникающие в процессе обучения, и стать полноценным членом общества.

5.16. Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения

Проблема психологических особенностей детей с глубокими нарушениям зрения (слепотой и слабовидением) с позиции слож­ного дефекта разработана недостаточно.

При изучении особенностей протекания психических процес­сов у слепых и слабовидящих и их сверстников, имеющих кроме нарушений зрения умственную отсталость, отмечалось снижение результативности познавательной деятельности и активности де­тей этой последней категории, своеобразие развития этих сторон психической деятельности, хотя их качественная характеристика или не раскрывалась, или только упоминалась. Так, А.И.Зотов и А.Ф.Самойлов (1976) отмечают, что низкий уровень развития и овладения конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников тормозит развитие произвольности, ин-

355

теллектуальной активности, самостоятельности и целенаправлен­ности учебной деятельности. М.Б.Лейнус (1976) говорил лишь о возможности слабовидящих детей-олигофренов развиваться, от­мечая, что ход их психического развития подчиняется общим психологическим закономерностям.

Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изу­чались тифлопедагогами и тифлопсихологами (А.И.Зотов, М.И.Земцова, Л.И.Захарова, Н.Б.Лурье, А.Ф.Самойлов, А. В. Политова, И.М.Романова, И.В.Молчановская), в связи с чем своеобразие их развития сравнивалось с особенностями раз­вития слепых и слабовидящих, имеющих нормальный интеллект.

Исследований этой категории детей со сложным дефектом, про­веденных олигофренопедагогами и олигофренопсихологами, мы не нашли.

То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей проводилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедагогами, связано прежде всего с тем фактом, что осно­вой их обучения является код Брайля, рельефно-графические ди­дактические пособия, рассчитанные на осязательное восприятие, использование увеличенного шрифта для слабовидящих, а также с тем обстоятельством, что классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих.

Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабо­видящих детей показывает, что скорость восприятия слабовидя­щих олигофренов зависит от сложности предъявляемых тест-объек­тов (Л.И.Захарова, 1971). Так, предъявление им отдельных букв, а также их сочетаний из 2—4 букв и слов, состоящих из 4—7 букв, выявило значительное различие в скорости восприятия по сравнению со слабовидящими детьми с нормальным интеллек­том. При этом у той и другой группы детей наблюдалось одинако­вое увеличение времени восприятия сочетаний отдельных букв по мере увеличения их количества, в то же время скорость восприя­тия слов (особенно имеющих 6—7 буквенных знаков) у слабови­дящих олигофренов была в два раза ниже показанной их слабови­дящими сверстниками с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых олигофренов процесс восприятия слова осуществлялся побуквенно. Часть детей проводили двойную работу — сначала вос­принимали слово побуквенно, а затем производили смысловое слияние, что свидетельствует о слабой подвижности нервных про­цессов у слабовидящих олигофренов, об использовании ранее усвоенного способа при решении задачи, требующей иного под­хода, основанного на осмысленном объединении тест-объектов. При восприятии слова как целой единицы дети делали много ошибок, воспроизводя не предложенные, а схожие по составу и более знакомые им слова (вместо золото — молоко, вместо свобо­да — собака и т.д.).

356

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таким образом, зрительное восприятие объектов, не требую­щих их осмысления, осуществляется детьми этой категории с той же скоростью и результативностью, что и слабовидящими с нор­мальным интеллектом. Трудности возникают с усложнением тест-объектов, требующих осмысления, объединения их в единое це­лое, что приводит к увеличению времени, необходимого для вос­приятия объекта. Это наблюдение согласуется с данными, выяв­ленными И. С. Мокеевым при изучении процесса зрительного вос­приятия у детей с интеллектуальной недостаточностью, имею­щих нормальное зрение (И.С.Мокеев, 1975).

Результаты исследований свидетельствуют о специфических особенностях процесса формирования представлений у слепых умственно отсталых детей при различных формах предъявления тестового материала (на основе словесного описания, рельефной картинки и модели). На фоне отсутствия или неточности предмет­ных представлений об объектах, генерализованности образов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализма у детей этой категории проявляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей только самые общие свойства (голова, ноги, туловище). Образы характеризуются непропорциональностью выделенных деталей, их рядоположенностью (А.Ф.Самойлов, 1976).

Поскольку воспроизведение осуществлялось в лепке, то на качестве воспроизведения отрицательно сказывались двигатель­ные трудности слепых умственно отсталых. Вместе с тем при создании композиции по сказке «Репка» — это требовалось по ходу эксперимента — дети испытывали большие затруднения при воспроизведении самого простого по форме объекта — реп­ки, что свидетельствует не столько о трудностях детей в техни­ке лепки, сколько об отсутствии у них четких представлений о предмете.

Еще труднее им было воссоздать предложенную ситуацию в целом. Отсутствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов, и персонажи воспроизводятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими объектами.

Качественные различия между слепыми с нормальным интел­лектом и умственно отсталыми слепыми состоят в том, что пер­вые стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объек­ты друг с другом, в то время как вторые, т.е. дети с нарушенным интеллектом, как правило, заменяют инструкцию более легким для себя заданием — воспроизведением воспринятых объектов без попыток составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситу­ации, выделение связей между действующими персонажами.

357

Бедность образов-представлений тормозит образование смы­словых связей, поэтому эти дети в течение всего периода обуче­ния в школе нуждаются в коррекционной работе, направленной на создание, наполнение и уточнение образов-представлений.

Исследование А. Ф. Самойлова показало не только процесс фор­мирования образов, но и процесс их уточнения с использовани­ем различной наглядной основы. При этом очень важна роль учи­теля, помогающего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее образов, обуслов­ленную патологической инертностью нервных процессов. Как мы уже говорили, особенностью их представлений является уподоб­ление предметных представлений, стереотипия и трудности ее преодоления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако сами рельефные рисунки страдают схематичностью, что не позволяет создать полноценный образ объекта со всем многообразием его свойств и качеств.

Значительное своеобразие у слепых умственно отсталых уча­щихся наблюдается в процессе восприятия и воспроизведения композиции, предъявляемой в форме макета. Их действия при этом хаотичны, словесное усвоение порядка обследования и вос­произведения не становится планом их действий, что свидетель­ствует о слабости регулирующей роли речи. Сам процесс ощупы-вания более длителен и характеризуется «застреванием» на ка­ком-либо этапе работы. Ребенок нуждается в постоянной стиму­ляции и помощи взрослого, при этом он быстро утомляется, про­исходит резкое снижение продуктивности его деятельности. Что касается образов представлений, то их полнота становится боль­шей. Дети начинают отражать видовые признаки объектов. Тем не менее в построении композиции и отражении смысловых связей между действующими персонажами они значительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и не в состоянии воспроизве­сти целостную ситуацию со всеми взаимосвязями входящих в нее объектов.

А.Ф.Самойлов, таким образом, выявил специфику формиро­вания представлений у слепых умственно отсталых детей, взаим­ное влияние механизмов умственной отсталости и слепоты, осложнение процесса формирования представлений, замедлен­ность и затрудненность фазовой динамики, а также меньшую пол­ноту, дифференцированность и осмысленность, большую фраг­ментарность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта.

А.Ф.Самойлов отмечает слабую сохранность представлений, которые со временем, в ходе сохранения, становятся малодиффе­ренцированными и переходят на низшие фазы. При этом автор подчеркивает результативность помощи, оказываемой детям в ана-

358

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

лизе объектов, благодаря которой повышается уровень сформи-рованности образов и их точность.

Процесс формирования образов восприятии и представлении непосредственно связан с мнемическими процессами и образами памяти.

Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников В.С.Нарышкиной (1974) показывает, что ни в первых, ни в чет­вертых классах не удается добиться полного запоминания предла­гаемого материала, подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с поставленной задачей, но им потребовалось в полтора-два раза больше повторений по срав­нению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный ин­теллект.

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возра­стная динамика результативности запоминания, у слепых с нор­мальным интеллектом она связана с развитием произвольности запоминания, в то время как у умственно отсталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущества произвольного запомина­ния над непроизвольным не обнаруживается.

Замедленность формирования произвольности отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Наруше­ния в развитии произвольной деятельности слепых умственно от­сталых школьников резко ограничивают возможность формиро­вания активности, самостоятельности и целенаправленности их деятельности (А.Ф.Самойлов, 1977).

Сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых умственно отсталых детей тяжело сказывается на проте­кании психических процессов, на деятельности, на формирова­нии личностных качеств.

Для слепых умственно отсталых детей свойственно явное недо­развитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений, наличии блиндесменов, т.е. навязчивых движений го­ловы, рук, тела.

Однако и у слепых с нормальным интеллектом мы можем так­же наблюдать эти недостатки двигательной сферы.

А.В.Политовой (1976) показано, что в процессе поэтапного формирования производственных навыков у умственно отсталых детей с нарушениями зрения и у слепых с нормальным интеллек­том отмечаются серьезные качественные различия. Прежде всего различия наблюдаются на первоначальном этапе формирования навыков, где выявляется наибольший разрыв в скоростных пока­зателях. На этом этапе требуется активное и сознательное регули­рование своей деятельности, что практически слепому умственно отсталому недоступно. Поэтому первый этап затягивается и осу­ществляется при постоянном контроле учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в процессе овладе-

359

ния трудовыми навыками отсутствие четких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем существенные детали затрудняют формирование навыка, усвоение алгоритма сборки — дети не запоминают последовательности операций. Совместное де­тальное обследование объекта труда, анализ инструкции, провер­ка ее запоминания, а самое главное, показ того, что выполнение инструкции и соблюдение последовательности действий обуслов­ливает конечный результат — все это составляет необходимое ус­ловие формирования двигательных производственных навыков.

У детей с нарушениями зрения и умственного развития осо­бенно выражены трудности регулирования своих движений в со­ответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается боль­шое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в единое целое. Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринимается ими само по себе, слияние отдельных движений в двигательный рисунок дети осу­ществить не способны. Это сказывается на скорости исполнения даже при правильной последовательности операций. Дети испы­тывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжа­ют осуществлять тот же способ контроля за отдельными движени­ями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувствительность, не используют тактильно-мышеч­ный контроль как основу автоматизации двигательных актов. Осо­бенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с оста­точным зрением. Они с большим трудом исключают использова­ние зрения в процессе формирования двигательных навыков, тем самым мешая их автоматизации.

Преодоление этих трудностей означает переход к третьему эта­пу — этапу автоматизации навыков. Этот процесс уже мало отли­чается по своему характеру от наблюдаемого у слепых детей с нормальным интеллектом. И те и другие дети требуют достаточно большого количества повторений и времени для закрепления на­выков.

Интересным фактом, отмечаемым А. В. Полито вой, является длительное сохранение интереса и мотивации к выполнению ум­ственно отсталыми слепыми детьми такого вида труда, как сбор­ка. В течение нескольких лет у них сохраняется высокая произво­дительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллек­том результативность выполнения этой работы к XI—XII классу снижается, что связано с потерей интереса и мотивации к не­сложной сборочной работе.

Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска «обходных» путей, которые позволили бы научить детей

360

справляться с трудными для них заданиями. Так, А.В.Политовой показано, как можно устранить трудность переключения с одного объекта на другой за счет осуществления работы с одним объек­том на протяжении всей серии заданий с единственным перехо­дом к другому алгоритму в следующей серии.

Этот прием коррекции исключал трудности переключения вни­мания, связанные с малой подвижностью нервной системы этих детей.

Такой прием коррекции оказался также эффективным при обу­чении слепых умственно отсталых детей грамоте. Работа была про­ведена под нашим руководством И.В.Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необходимостью осуществ­лять мыслительный прием обратимости, а именно мысленное зер­кальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созданы два разных алгорит­ма — для чтения и для письма по Брайлю. Опираясь на механиче­скую память, дети в более короткие сроки добивались усвоения грамоты.

Трудности слепых умственно отсталых детей в оперировании представлениями при решении учебных задач обусловлены осо­бенностями произвольной деятельности. Так, серьезную трудность для умственно отсталых слепых учащихся представляет принятие и понимание задачи. Для того чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включающее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкретных представлений. Таким образом будет выделена учеб­ная задача, которая определит их дальнейшую деятельность.

Процессу составления различных композиций также необхо­димо обучать, обращая внимание детей на пространственное рас­положение объектов, соотнося их со словесным содержанием ин­струкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не владеют самостоятельно­стью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается вза­имосвязей объектов (А.Ф.Самойлов, 1975).

Отсутствие связей между словом, образом и действием затруд­няло формирование мыслительных операций и развитие самосто­ятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя контроль за выполнением задания.

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепле­ние связи слова с образом и действием позволяет перейти к регу­ляции деятельности учащихся через слово.

Речевое сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной их актуализации.

361

Самостоятельное речевое комментирование служит переход­ным этапом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществ­ляется в уме путем оперирования образами представлений.

Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепен­но переходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности действий.

Для осуществления контроля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно отсталым слепым детям недоста­точен простой показ готовой композиции, поскольку при этом они не могут видеть результаты промежуточных действий, с кото­рыми бы они могли поэтапно сравнить свои. Детям необходимо дать наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.

Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое по­нимание задачи, в котором основным становится осмысление вза­имосвязей объектов их деятельности.

По мере укрепления в сознании детей представлений о цело­стной ситуации у детей сокращается количество лишних опера­ций, т.е. они становятся способными выделять те действия, кото­рые с необходимостью ведут к достижению цели.

Однако при предъявлении им новых задач, сходных по содержа­нию, прошлый опыт переносится детьми слишком широко, без учета нового смысла композиции. Объекты новой ситуации вновь воспро­изводятся без соотнесения друг с другом. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, оказываются слишком конкретными, целиком отнесенными к про­шлой ситуации и достаточно ригидными. Возникает необходимость дополнительной работы по формированию предметных образов пред­ставлений и представлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой ситуации. Изменение содержательной стороны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено, как мы видим, недостаточным владе­нием детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностя­ми осознания смысловых отношений между объектами.

Бедность предметных представлений, их ригидность, малая обобщенность, схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала значительно за­медляют темп усвоения знаний и тормозят умственное развитие детей.

Среди умственно отсталых слепых есть группа детей, более про­двинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются боль­шей работоспособностью, сосредоточенностью и самостоятель­ностью. В нее входят младшие школьники разных возрастов (воз-

362

растной фактор слабо выявляется из-за глубины умственного де­фекта). В отличие от основной группы эти дети способны к пере­сказу ситуации, изложение которой может быть ограничено, глав­ным образом перечисление объектов, к самостоятельному вос­приятию объектов, но не к их объединению в целостную комби­нацию. Регуляция их деятельности возможна через речь, так как у детей имеются достаточные связи слов с образами объектов. Эта группа детей способна принимать косвенную помощь, а не толь­ко действовать по подражанию.

Таким образом, психологические исследования слепых умствен­но отсталых детей показали, что несмотря на трудности, обуслов­ленные глубокими нарушениями зрения и умственной отсталос­тью, происходит их достаточно эффективное продвижение в пси­хическом развитии. К- концу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными ви­дами трудовой деятельности, используя специфическую коррек-ционную помощь со стороны взрослого.

Контрольные вопросы и задания

1. Что такое тифлопсихология? Что является ее предметом и объектом?

2. Какова связь тифлопсихологии с другими смежными науками? Вклад тифлопсихологии в педагогическую психологию.

3. Кто относится к категории детей с нарушением зрения (имеется в виду степень выраженности зрительного дефекта и время его возникно­вения)?

4. В чем заключается современная теория компенсации слепоты? Воз­растные аспекты формирования компенсации.

5. Как влияет нарушенное зрение на формирование личности?

6. Какова роль деятельности в психическом развитии незрячих и слабо­видящих, в компенсации отклонении, связанных с нарушением зрения?

7. Каково влияние нарушения зрения на развитие сенсорной сферы слепых и слабовидящих?

8. Какие особенности в формировании и развитии зрительного вос­приятия у детей со зрительным дефектом? Причины его своеобразия.

9. Как формируется и развивается осязание у незрячих и слабовидя­щих детей?

10. Какие особенности в формировании и развитии представлений объектов окружающей действительности у незрячих, слабовидящих и поздноослепших?

11. В чем заключаются трудности пространственной ориентировки при слепоте и слабовидении? Роль сохранных органов чувств в их ориенти­ровке.

12. Каковы особенности соотношения разных видов памяти у незря­чих и слабовидящих? Компенсаторное значение памяти в их психиче­ском развитии.

13. Укажите специфические особенности наглядно-образной памяти у слабовидящих.

363

14. В чем своеобразие словесно-логической памяти у незрячих и сла­бовидящих?

15. Каковы особенности формирования и развития наглядно-образ­ного мышления у детей с нарушением зрения?

16. В чем своеобразие в формировании и развитии понятийного мы­шления незрячих и слабовидящих?

17. Какова специфика мыслительных операций у детей с нарушением зрения?

18. Каковы особенности речи у детей данной категории и в чем за­ключается ее роль в компенсации слепоты и слабовидения?

19. Как влияют слепота и слабовидение на формирование и развитие эмоционально-волевой сферы?

20. Каковы особенности внимания при слепоте и слабовидении?

21. Расскажите, что представляет собой психологическая реабилита­ция лиц с нарушением зрения?

Литература

Основная

Власова Т.Д., Певзнер М. С. О детях с отклонениями развития. — М., 1973.

Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у сле­пых и слабовидящих детей. — Л., 1982.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. Григорьева Л.П., Сташевский С. В. Основные методы развития зри­тельного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.

Егорова Т. В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядного мышле­ния у аномальных детей // Дефектология. — 1975. — № 4.

Каплан А. И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. — М., 1979. Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых. — М., 1967. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школ сле­пых. — М., 1969.

Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998. Ленина В. А. Формирование мыслительной операции сравнения у сла­бовидящих младших школьников // Аномалии развития и коррекцион-но-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. — М., 1980.

Лонина В. А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьников // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с на­рушением зрения. — М., 1995.

Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М., 1997.

Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2002. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.

Дополнительная

Балышева Е. С. Исследования типов памяти у слабовидящих школьни­ков // Седьмая научная сессия по дефектологии. — М., 1975.

364

Головина Т. П. Психологические особенности формирования обобщен­ного способа умственной деятельности у младших слабовидящих школь­ников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабови­дящих школьников.— Л.,1974.

Егорова Л. В. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмоционально-образного и абстрактного материала у учащихся школ слепых // Особенности познавательной деятельности слепых и слабови­дящих школьников.— Л.,1974.

Замулин А. Л. Развитие мышления у слабовидящих младших школьни­ков: Автореф. канд. дис. — Л., 1990.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М., 1959.

Зотов Л. А. Соотношение типов памяти у школьников с нарушенным и нормальным зрением // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1976.

Лонина В.А. Роль мыслительной деятельности при произвольном за­поминании рассказов слабовидящими школьниками //Десятая научная сессия по дефектологии. — М., 1990.

Милаева Г.М. Сравнительное изучение формирования представлений у слабовидящих и нормально видящих учащихся IV класса: Автореф. канд. дис.-Л., 1970.

Морева В. Ф. К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях процессов памяти у учащихся школ слабовидящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1972.

Морошкин В.А. Возрастные и индивидуальные особенности развития способности действовать «в уме» младших школьников слепых и слабо­видящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школь­ников. —Л., 1972.

Назарова Т.П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач: Автореф. канд. дис. — М., 1975.

Ремезова Л. А. Коррекция недостатков развития конструктивной дея­тельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореф. канд. дис. — М., 1998.

Сверлов В. С. Пространственная ориентация слепых. — М., 1951.

Сорокин В. М. Некоторые вопросы воображения в общей и специаль­ной психологии // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидя­щих. -Л., 1982.

Украинская Е. М. Особенности обобщений у слабовидящих младших школьников при работе с литературными текстами // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1972.

Цветков В. Н. Возрастные и индивидуальные особенности формиро­вания обобщений у слепых и слабовидящих учащихся при работе с сю­жетными рассказами // Особенности познавательной деятельности сле­пых и слабовидящих школьников. — Л., 1975.

Тупоносое Б. К. Содержание и методы коррекционной работы на уро­ках биологии и химии в школе для слабовидящих детей. —М., 1995.

Уайт Б. Первые три года жизни. — М., 1982.

Фельдштейн Д. И. Психология взросления. — М., 1999.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с на­рушением зрения в начальных классах. — Калуга, 1998.

365