ГЛАВА 5. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

 

5.11. Мышление детей с недостатками зрения

Наглядно-действенное мышление

Наглядно-образное мышление

Понятийное (словесно-логическое) мышление

              Мыслительные операции

5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения

Взаимодействие анализаторов в процессе формирования образов внешнего мира при глубоких поражениях зрения

Формирование зрительных образов внешнего мира на основе остаточного и нарушенного зрения при слепоте и слабовидении

 

 

 

5.11. Мышление детей с недостатками зрения

Мышление, являясь высшей формой отражения действитель­ности, возникает и развивается на основе чувственного отраже­ния и в свою очередь оказывает корригирующее влияние на про­цессы чувственного познания, что проявляется в осознанности и обобщенности образов.

Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чув­ственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Слепым приходится, пре­одолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осу­ществлять дополнительную работу, с помощью мышления воз­мещая в значительной мере недостатки чувственного опыта. Од­нако этот путь нередко приводит к так называемой фиктивной компенсации. Указывая на это, Л.С.Выготский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность, не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеван­ном виде, ему обо всем рассказывают... Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается по­нимать его»'.

От уровня развития мышления — высшей формы отражения предметов и явлений окружающего мира — в значительной степе­ни зависит социальная адаптация человека.

А.Г.Литвак, анализируя взгляды ученых начала XX в. на мы­шление слепых, представленные в монографии К. Бюрклена «Психология слепых», выделяет две диаметрально противоположные точки зрения.

Одна из них, возникшая в западноевропейской тифлопсихо-логии в период ее становления, берет свое начало от Вюрцбург-ской школы и заключается в том, что потеря зрения способствует более раннему и быстрому развитию у слепых логического мы­шления.

Этой точки зрения придерживались К.Бюрклен, С.Ф.Струве, Б.И.Коваленко, А.Р.Крогиус, А. М. Щербина и др. Они, расчле­няя единство чувственного и логического, противопоставляли об­разное и понятийное и исходя из этого утверждали, что чувствен­ные данные не только не способствуют, но, наоборот, препят­ствуют развитию мышления. Так, В. Мольденгауэр писал, что пси­хическая деятельность слепого, не подвергаясь влиянию внешних моментов, «направляется на сущность предмета». Это «способствует точному и зрелому размышлению слепого, а результаты этого раз­мышления оказываются большей частью настолько правильны­ми, что они нередко поражают зрячих» и «слепые кажутся более глубокомысленными натурами в глазах более быстродействующих и менее интенсивно размышляющих зрячих»'.

Отсюда следует, что чем меньше ощущений попадает в «фик­сационную точку сознания», как отмечал А.Крогиус, тем интен­сивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. Это открывает широкие возможности для науч­ного и художественного творчества, особенно в области матема­тики, в музыке и литературе.

Концепция о возможности развития абстрактного мышления до очень высокого уровня и глубокого его проникновения в суть вещей и явлений в условиях резкого ограничения чувственного опыта получила широкое распространение в тифлопсихологии.

Подобные утверждения умозрительны по своей сути и не под­тверждаются практикой или экспериментальными исследования­ми. Если и отмечались такие случаи среди слепых, то они доказы­вали лишь существование этой возможности.

Наивными и не выдерживающими критики, как отмечает А.Г.Литвак, являются попытки утверждать мысль о независимо­сти мышления от чувственного познания, а также об отрицатель­ном влиянии чувственного познания на формирование и разви­тие мышления. Такие суждения подкреплялись свидетельствами А.Фразаила, Д.Лаэрция, Л.Сенеки и других авторов об ослепив­ших себя философах Древнего мира, которые, не желая отвле­каться на внешние воздействия, лишали себя зрения, чтобы по­грузиться в свой внутренний мир.

Противоположная концепция, которой придерживались тифлопсихологи конца XIX — начала XX в., состоит в том, что сле­пота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта точка зре­ния является вариантом ассоциативной теории, широко распро­страненной в психологической науке того времени. Тифлопсихологи этого направления, основываясь на положениях сенсуализ­ма, пытались процесс мышления свести к ассоциативным про­цессам, а содержание мышления — к ощущениям и восприятиям. Так, К. Бюрклен в своей монографии приводит высказывания Краге, который, сводя логическое к чувственному и характеризуя процесс мышления как процесс репродуцированных представле­ний, писал: «Посколько слепой ребенок беден представлениями, постольку и его мышление должно по необходимости ограничи­ваться минимумом... В той мере, в какой размышлением достига­ется репродукция существующих представлений, слепота не соз­дает никаких препятствий; но поскольку эта репродукция совер­шается посредством ассоциации идей, путем связывания пред­ставлений, вызываемых путем сходства или контраста, постольку слепота и здесь является помехой»'.

К. Бюрклен обращает внимание на высказывание Д.Лузарди, который отмечал, что при отсутствии зрения делается невозмож­ным не только зрительное ощущение, но и его отсутствие оказы­вает влияние и на разум, мыслительная сила которого вследствие этого изменяется и деградирует.

Анализируя концепцию второго направления, следует отме­тить, с одной стороны, справедливость высказываний его пред­ставителей относительно отрицательного влияния недостатков чув­ственного познания на формирование и развитие мыслительной деятельности. С другой стороны, отождествление содержания мыш­ления только с представлениями, уподобление мыслительных процессов ассоциациям различной сложности привело авторов к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умствен­ного развития слепых и отрицанию возможности компенсации зрительного дефекта.

Обе эти концепции развития мышления слепых, несмотря на их противоположность, объединяет одно — непонимание действитель­ного соотношения чувственного и логического, их взаимосвязи.

Отечественная тифлопсихология основывается на положении о том, что мыслительная деятельность находится в неразрывной связи с чувственным познанием. С одной стороны, как отмечал С.Л.Рубинштейн, — мышление исходит из чувственного созер­цания и включает в себя наглядные элементы, с другой сторо­ны — само наглядно-образное содержание включает в себя опре­деленный смысл (1989, с. 385). Кроме того, в отечественной тифлопсихологии подчеркивается существенная роль мышления как одного из важнейших факторов психологической компенсации зри­тельного дефекта. Конечно, полная или частичная потеря зрения сужает сенсорную сферу, затрудняет и обедняет чувственное по­знание, что оказывает негативное влияние на формирование и развитие мышления детей с нарушенным зрением. Но это влия­ние не является необратимым. Замедление развития мышления, причиной которого являются недостатки в сфере чувственного познания, конкретных знаний, в значительной степени может быть преодолено в процессе обучения и специально организованной психолого-педагогической коррекцией и компенсацией. Основное внимание при этом должно быть направлено на развитие воспри­ятия, уточнение представлений, являющихся базой формирова­ния полноценных понятий, способствующих развитию мыслитель­ной деятельности данной категории детей.

Мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей, как показали исследования отечественных психологов (М.И.Земцо-ва, А.И.Зотов, Т.П.Головина, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, В. А. Ленина, А.Ф.Самойлов, Л.И.Солнцева, Е.М. Украинская, В. А. Феоктистова и др.), развивается по тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специ­фические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и из­меняют в немалой степени содержание мышления, его сущности они изменить не могут.

Формирование видов мышления при дефектах зрения прохо­дит те же этапы, что и в норме; логическое (теоретическое) мы­шление может развиваться на основе сформированного полно­ценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Выделенные виды мышления определяются в основном харак­тером и способом решения задач и меньше — его содержанием, поэтому при зрительном дефекте все они сохраняются. В нагляд­но-действенном мышлении контроль за действием может проис­ходить при помощи зрительного или двигательного анализатора. В наглядно-образном мышлении оперирование может быть как зрительными, так и осязательными образами.

 

 

Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное (практическое) мышление и историче­ски, и онтогенетически является наиболее ранним видом мышле­ния человека.

Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка на­чинается с практической деятельности, когда еще нет планомер­ных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечатлению. Зачатки наглядно-действенного мышления наблюдаю уже у 7-месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. П воначально ребенок решает задачи, непосредственно действа предметами, игрушками.

Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется гда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой к струкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и провег их в процессе непосредственной практической деятельности. И гда это называют фазой «ручного мышления». Уже в 3—5-лет возрасте зрячий ребенок планирует и строит домики из кубт собирает из деталей конструктора машины, самолеты; разби( на части игрушку, пытаясь найти ответы на интересующие вопросы: из чего состоит, как сделана и т.п.

Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в мены степени, чем в других видах мышления, особенно в словес логическом.

Важное значение в развитии мышления имеют сформиро! ность и точность представлений о предметах и объектах окружен щей действительности.

Отсутствие (у слепых) или неполноценность зрительного вос­приятия (у слабовидящих), вследствие этого пассивность и бед­ность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения.

Особенности конструктивной деятельности у незрячих дошкольников

Изучению конструктивной деятельности слепых дошкольни­ков посвящено исследование Л. И. Солнцевой. Для того чтобы сле­пой ребенок принял к исполнению предложенное задание, в эк­спериментальном исследовании создавалась игровая ситуация — «помочь девочке Маше починить тележку». Дети, познакомившись с готовым образцом, получив детали конструктора для построе­ния, охотно включались в ситуацию, выражая свою готовность помочь Маше.

При выполнении задания на конструирование тележки ребе­нок должен решить несколько задач: мысленно выделить состав­ные части тележки (колеса, полуоси, доска), понять принципы соединения полуоси и колеса, а также крепления колеса к доске.

Решение этих задач требовало от детей не только наглядно-прак­тических мыслительных действий, но и достаточно координиро­ванных движений руки, точности пространственной ориентировки.

Эксперимент состоял из нескольких этапов. На первом этапе ребенку предлагалось построить тележку по представлению. Если он этого сделать не мог, экспериментатор обращал внимание ребенка на образец. Второй этап — конструирование по образцу. При неправильном построении тележки ребенку предлагалось само­стоятельно разобрать образец — третий этап. После разборки те­лежки ему предлагалось снова построить тележку из разобранных деталей — четвертый этап.

В группе детей младшего дошкольного возраста разборка те­лежки сопровождалась словесным анализом как деталей, так и способов построения изделия.

Анализ экспериментальных данных показал, что не всем сле­пым детям требовалась помощь. Многие из них правильно выпол­нили построение тележки после первой подсказки, т.е. после пре­доставления им возможности обследовать образец. Но подавляю­щее большинство детей собрали тележку только после разборки тележки-образца.

Эксперимент с конструированием тележки по той же методи­ке был проведен со зрячими детьми тех же возрастов. Зрячие дети выполняли задание на построение тележки с выключенным зре­нием, не имея возможности зрительно контролировать свои дей­ствия с деталями.

Решение задачи на конструирование зрячими детьми значи­тельно отличалось от того, что наблюдалось у слепых. Никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не ощупав предварительно предложенный образец. Это давало им возможность выявить принцип построения заданной тележки.

Слепые же дети дошкольного возраста после получения инст­рукции стремились сразу приступить к выполнению задания, не обращая внимания на образец, предложенный им эксперимента­тором. В некоторых случаях им удавалось путем проб и ошибок построить тележку.

Все зрячие дети старшего дошкольного возраста выполнили задание правильно; 80 % детей выполнили задание сразу же после обследования готового образца. Им не потребовался предваритель­ный практический анализ и разборка тележки, что имело место у слепых детей.

Уже при обследовании образца зрячие дети детально ощупы­вали колеса тележки, выясняли принцип соединения колеса и доски. Только 20 % зрячих детей старшего дошкольного возраста потребовалась разборка образца для того, чтобы понять принцип построения тележки. В среднем дошкольном возрасте 72 % детей выполнили задание после того, как ими был обследован готовый образец, и 25 % — после разборки образца; в младшем дошколь­ном возрасте 54 % зрячих детей правильно выполнили конструк­цию на втором этапе, 36 % детей — после разборки образца.

Несмотря на непривычные условия, в которых действовали зрячие дети, результаты их построения, с использованием только осязания, оказались значительно лучшими, чем у слепых. По­строение тележки на основе осязательного обследования зрячие дети проводили, опираясь на ранее сложившиеся зрительные образы, которые у них актуализировались в процессе конструирования.

Построение тележки по представлению

Слепые дошкольники всех возрастных групп не могли постро­ить тележку по представлению, несмотря на то что они были ознакомлены с различными ее видами, ранее клеили тележку из спичечной коробки и кружочков, играли с тележками для пере­возки кубиков, конструировали ее из кубиков.

У детей либо не возникло обобщенного образа тележки, либо они не в состоянии были найти новый принцип ее построения (из деталей конструктора).

Л. И. Солнцева выделила несколько групп решений задач на кон­струирование тележки на основании того, какие способы, знако­мые им из прошлого опыта, применялись детьми при построении изделия. Дети прикладывали колеса к доске, что напоминало спо­соб конструирования тележки из спичечной коробки, ставили доску на свободно стоящие колеса, воспроизводили способ кон­струирования из кубиков, составляли одну ось из двух полуосей, придерживали место их соединения руками, а также нанизывали на одну полуось два колеса и укладывали сверху доски, воспроиз­водя способ построения тележки, показанный им ранее в игре.

Четвертая часть всех детей смогла самостоятельно найти новые, не известные им ранее приемы сборки тележки. Однако большин­ство из них производило хаотические и бессистемные движения, пытаясь вставить полуоси во все имеющиеся на доске отверстия.

Построение тележки по образцу

Построение тележки по образцу предполагает совершенно дру­гую по качеству и характеристике деятельность, чем та, которая имела место при построении по представлению.

К правильному построению тележки по образцу ребенок мо­жет идти двумя путями: путем последовательного соотнесения от­дельных частей с образцом и путем выяснения принципа постро­ения тележки на основе обследования образца. Выяснение общего принципа построения является более высоким уровнем мысли­тельной деятельности, способствующим развитию наглядно-об­разного, а в дальнейшем и абстрактного мышления. Овладение способом нахождения правила сборки представляло собой скачок в мыслительной деятельности ребенка.

Дети младшего дошкольного возраста оказывались не в состо­янии построить тележку по образцу. Попыток обследовать образец у них не наблюдалось. Они продолжали действовать так же, как и на этапе по представлению.

Дети среднего дошкольного возраста стремились не столько выяснить принцип соединения колес и прикрепления их к доске, сколько покатать тележку, покрутить колеса. Однако и после об­следования образца дети этого возраста тележку построили недо­статочно точно. Одно только обследование тележки не обеспечи­вало детям среднего дошкольного возраста возможности понять принцип ее построения. Это смогли сделать лишь отдельные дети.

У детей старшего дошкольного возраста уже появляется крити­ческое отношение к результатам своей работы. Они понимали не­удачи, выражали неудовлетворенность тем, что никак не могли укрепить колеса, спрашивали: «А как колеса прикрепляются?».

Ощупывание и обследование готового образца не помогало сле­пым дошкольникам всех возрастов выявить способ построения те­лежки и создать четкое представление о конструкции в целом.

Зрячие дети всех возрастных групп (80 % старшего, 72 % сред­него и 54 % младшего дошкольного возраста) смогли понять прин­цип построения тележки на основе обследования готового образ­ца, не разбирая его, и руководствоваться им при ее конструиро­вании.

У зрячих детей старшей группы наблюдалась сборка тележки целыми комплексами: дети сначала собирали все колеса из полу­осей и кругов, после чего прикрепляли их к доске. Это свидетель­ствует о более свободном владении ими пространственными пред­ставлениями, а также о наличии у детей четкого представления всего образца изделия, чего не наблюдалось у слепых. Правиль­ные построения осуществляются детьми тогда, когда они само­стоятельно обращаются к образцу в процессе конструирования.

Процесс конструирования зрячих детей имел и общие со сле­пыми черты. Так, например, как слепые, так и зрячие дошколь­ники стремились собрать в руки все детали, необходимые им для конструирования тележки. В левой руке у них — начатая конструк­ция тележки, а в правой — все остальные детали. Выполнять рабо­ту при этом детям неудобно, конструирование протекает в замед­ленном темпе. Стремление сосредоточить все элементы конструк­ции в поле своего осязания, ограничить его размером своих ладо­ней вызвано желанием постоянно чувствовать и знать, какие де­тали еще не использованы для сборки, и свидетельствует о недо­статочной закрепленности образа деталей в памяти детей.

Л.И.Солнцева отмечает как у зрячих, так и у слепых следую­щую особенность конструирования на основе осязания. Дети стре­мятся понимать принцип построения конструкции, что достига­ется путем ощупывания образца, образ его закрепляется в памя­ти, а при осуществлении конструирования идет сравнение изде­лия с представлениями, полученными от образца.

Построение тележки на основе практической разборки образца

Значительной части детей, для того чтобы сконструировать те­лежку, потребовалось разобрать образец. Некоторые из них знали, что все колеса тележки соединяются с полуосями по одному прин­ципу. Однако многим слепым детям, особенно среднего дошколь­ного возраста, для выяснения принципа соединения недостаточ­но было разобрать одно колесо. Они последовательно снимали с тележки-образца все колеса и снова собирали образец. Только после этого начинали конструировать предложенное изделие.

Для того чтобы выяснить принцип соединения колеса и тележ­ки, некоторые дети дважды разбирали и собирали образец, после чего приступали к построению тележки из заданного материала. Ни один слепой ребенок не собирал тележку поэлементным спо­собом. Все дети сначала проводили обследование и разборку об­разца, после чего переходили к конструированию. Собранные те­лежки сверялись с образцом только после окончания работы.

Практический анализ конструкции является наиболее эффек­тивным средством обучения конструктивной деятельности сле­пых детей дошкольного возраста. Большинство слепых детей сред­него и все дети старшего дошкольного возраста безукоризненно справились с конструированием тележки после разборки и прак­тического анализа образца. Для слепых детей младшего дошколь­ного возраста этого оказалось недостаточно. Им была необходима не только практическая разборка образца, но и его словесный анализ, объяснение правила соединения деталей. Важно было не только показать и назвать детали, но и обратить внимание ребен­ка на то, как необходимо действовать, и, направляя руки детей, показать, как вынимаются и вставляются колеса.

Конструирование тележки из деталей трех видов для слепых детей младшего дошкольного возраста оказалось трудным. С этой конструкцией, даже после словесного анализа, справилась лишь половина из них.

Полученные данные показывают, что общие принципы дея­тельности конструирования по образцу у слепого ребенка те же, что и у зрячего (Н.С.Пантина). Овладение более интеллектуали-зированным и более совершенным способом конструирования (по правилу) начинает формироваться у слепых детей с раннего до­школьного возраста.

Конструктивная деятельность зрячего ребенка начинается с под­ражательных действий взрослому, с поэлементного построения изделия. Слепой ребенок также обучается поэлементному конст­руированию, но такое конструирование носит у него совсем дру­гой характер. Ощупывая образец, ребенок устанавливает, каким образом он должен продолжать свою деятельность. В данном слу­чае обследование и конструирование опять разделены во времени.

 

Следовательно, даже поэлементное конструирование по образцу у слепых детей имеет зачатки конструирования по правилу.

Конструирование по образцу на основе осязания ставит слепо­го ребенка-дошкольника в чрезвычайно трудные условия, предъяв­ляющие большие требования к его двигательной памяти, мышле­нию, речи. При обследовании и практическом анализе слепой ре­бенок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности:

«Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще колесико и опять дырочка, я их все вытащу, а потом опять всуну». Особенно это относится к тому моменту, когда дети выполняют трудные для них действия и операции.

Проговаривание своих действий характерно, однако, только для слепых детей среднего и младшего дошкольного возраста, стар­шие дети работают молча.

Сравнительное исследование процесса конструирования тележ­ки слепыми и зрячими детьми выявило и другие своеобразные черты работы слепых детей дошкольного возраста.

Важной особенностью работы слепых при конструировании те­лежки является стремление преодолеть обходным путем трудно­сти пространственной ориентировки в деталях. Для этого у слепых детей имеется целый ряд приемов, связанных с интеллектуализа­цией этого процесс, — это классификация деталей, их осмысли­вание.

Осуществляя конструирование тележки, слепые дети руковод­ствуются правилом, выявленным ими при практическом анализе и разборке образца. В процессе практического анализа тележки-образца они легче могут отождествить детали, данные им для кон­струирования, с теми же деталями в образце. Ребенок получает, например, возможность вынуть полуось и ощупать ее форму, а впоследствии представить ее всю лишь по выступающей из колеса части. Слепые дети имеют менее богатый запас представлений о предметном мире, чем зрячие, поэтому узнавание целой детали по ее части происходит у них значительно труднее. Именно поэто­му при обучении слепых детей конструированию необходимым и основным этапом была практическая разборка и анализ образца. Без практического анализа дети не могли установить тождество полуоси вне образца с такой же полуосью, являющейся частью, деталью образца.

Преодоление трудностей, связанных с необходимостью осу­ществлять контроль и одновременно действовать рукой, происхо­дило у слепых детей при актуализации образов, памяти, сформи­ровавшихся во время обследования ими образца.

По окончании работы детям предлагалось сравнить построен­ное ими изделие с образцом. Ребенку было достаточно обследо­вать или образец, или сконструированную им тележку, чтобы убе­диться в правильности своего решения. Это свидетельствовало об образовании в процессе конструирования образа тележки во всех его деталях.

Таким образом, в процессе конструирования по образцу слепые дети все более и более использовали правило построения, выяв­ленное ими во время обследования образца и выраженное в сло­весной форме. Выполнение сравнения осязаемых деталей с образа­ми памяти, возникшими при обследовании образца, является наи­более результативным способом осуществления конструирования по образцу на основе осязательного восприятия. Развитие умения работать по правилу с привлечением активного оперирования обра­зами-представлениями и является одним из путей формирования компенсаторных механизмов, необходимых для преодоления труд­ностей осязательного контроля при конструировании по образцу.

Компенсация слепоты в дошкольном возрасте связана с овла­дением новыми способами приобретения знаний, основанными на умениях детей четко организовывать, регламентировать свою деятельность, опираясь при этом на речь, которая ориентирует слепого в чувственном мире, на опыт наглядно-действенного мышления, используя который слепой ребенок способен созда­вать целостную картину окружающего его мира.

 

Особенности конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амбпиопией

Изучению конструктивной деятельности у дошкольников с ко­соглазием и амблиопией посвящено исследование Л. А. Ремезовой. Были выделены четыре аспекта, наиболее связанные с конструк­тивной деятельностью: особенности восприятия образца построй­ки; своеобразие формирования образа постройки; характеристика конструктивных предметно-практических действий при создании конструкций и взаимодействие зрения и осязания при анализе величины. Эксперименты проводились в естественных для детей условиях игр и занятий. В эксперименте участвовали дети с косо­глазием и амблиопией б—7-летнего возраста (подготовительной к школе группы) и нормально видящие того же возраста.

У детей с косоглазием и амблиопией в процессе выполнения работы в подавляющем большинстве случаев выявилось отсутствие четкого образа собираемого объекта и представления о последо­вательности его сборки. Сборка ими выполнялась в основном ме­тодом проб и ошибок: ребенок приставлял детали одну за другой, в лучшем случае смотрел, что же получилось. Зачастую объекты представляли собой простое нагромождение деталей, причем очень часто, в силу монокулярного характера зрения, не обеспечива­лась устойчивость строения, и детали рассыпались. Ребенок начинал конструирование заново, в результате чего забывал постав­ленную задачу, терял интерес, формально выполнял задание.

Анализ результатов постройки по образцу выявил специфи­ческие особенности выполнения задания детьми с косоглазием и амблиопией седьмого года жизни:

- недостаточность сенсорно-перцептивных действий, из-за чего дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропор­ции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекват­ного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;

- уровень умений последовательного анализа постройки и гра­фической конструкции у детей с косоглазием и амблиопией ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;

- монокулярный характер зрения затрудняет предметно-прак­тические действия, связанные с наложением, совмещением кон­структивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае — осязание (руки «не научены помогать глазам», которые плохо видят);

- выбор объектов конструирования детьми ограничен строи­тельными сооружениями и машинами. Он несколько беднее у де­тей с косоглазием и амблиопией, что свидетельствует о недоста­точности их представлений об окружающем по сравнению с нор­мально видящими.

Дети с амблиопией и косоглазием затрудняются в выделении частей объекта, у них недостаточны умения соотносить части и их признаки. Большие затруднения дети с амблиопией и косоглази­ем испытывают в объединении разрозненных частей в целое. Об­наружена несформированность способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно-перцептивном процессе сравнения, анализа, синтеза.

Ограниченные зрительные возможности (низкая острота цент­рального зрения, монокулярный характер зрения, нецентральная фиксация) качественно изменяют предметно-практическую дея­тельность, поскольку зрение не обеспечивает сенсорный компо­нент действий. В связи с этим нагрузка ложится на руку, которая совмещает исполнительские и сенсорные действия. Рука ребенка с косоглазием и амблиопией не готова к выполнению этой роли, так как «ручной» контроль и саморегуляция движений недоста­точно сформированы. Данные, полученные в результате изучения взаимодействия зрения и осязания при анализе пространствен­ных признаков, показали, что дети с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими выполняли задания с боль­шими трудностями. У детей с косоглазием и амблиопией реже проявлялись ощупывающие, контролирующие действия. У 47 % дошкольников с косоглазием и у 27 % детей с нормальным зре­нием внешние проявления ориентировочной деятельности были выражены крайне слабо: дети без особого интереса и внимания исследовали предложенные фигуры, отвлекались, заканчивали изучение, не ощупав до конца все фигуры. Это, безусловно, оказы­вало влияние на результативность решения задач.

Правильное понимание инструкции, осуществление безоши­бочной классификации фигур по самостоятельно выделенному признаку было доступно более чем половине детей без зритель­ной патологии (свыше 60 %) и 47 % детей с косоглазием и амблио-пией.

В заданиях, требующих анализа формы, величины, простран­ственных отношений при взаимодействии зрения и осязания, от­мечаются более низкие результаты в группе детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими детьми.

 

 

Наглядно-образное мышление

 

Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри на­глядно-действенного и является следующей стадией развития мы­шления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществля­ется путем оперирования в уме образами-представлениями пред­метов, или их изображений с помощью преобразования этих об­разов или их частей. Следовательно, успешность решения нагляд­ных задач зависит от уровня сформированности зрительных обра­зов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действен­ного мышления.

Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сфор­мированности широко применяется методика Дж. Равена (прогрес­сивные матрицы).

При исследовании В.А.Лониной слабовидящих школьников в сравнении с нормально видящими применялся способ обследо­вания с помощью матриц Дж. Равена, разработанный Т.В.Ро­зановой.

Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и про­должает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте. Имен­но период младшего школьного возраста следует считать сензи-тивным периодом для развития наглядно-образного мышления. И это закономерно. Этот возрастной период непосредственно свя­зан с развитием зрительных функций, который продолжается до 13 лет (Л.А.Новикова, Д.А.Фарбер и др.).

Отмеченные закономерности в развитии наглядно-образного мышления у школьников младшего и среднего возраста подтвер­ждаются более высоким темпом увеличения количества самостоя­тельных правильных решений к концу младшего школьного воз­раста, чем к концу среднего, сокращением количества необходи­мой помощи, уменьшением времени, которое затрачивалось на выполнение заданий. Так, нормально видящие первоклассники правильно решили без помощи 72,6 % задач, у четвероклассников результаты выше — 82,6%, у семиклассников — немногим более 85,8 %. У слабовидящих результаты ниже. Они составляют соответ­ственно у учащихся I, IV и VII классов — 55,9, 72,8 и 79,3 %.

Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, можно видеть, что слабовидящие по уровню успеш­ности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмечаются между первоклассни­ками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками (6,5%).

Не все задачи решаются одинаково успешно. Легче решаются задачи на простое тождество. Несколько хуже — на усложненное тождество и симметрию. При решении задач на аналогию у школь­ников возникают трудности. Однако к старшим классам слабови­дящие дети успешно справляются и с ними.

Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающегося в распознавании отдельных элементов, частей фигуры или нескольких фигур, изображенных на рисунке, и од­новременно соотнесения, сопоставления и синтеза — установле­ния связей между различными элементами, частями слияния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур. Осуществляемые при решении задач анализ и сравнение создают возможность выделе­ния существенных признаков, связей и пространственных отно­шений определенных элементов, частей фигур и абстрагирования общих существенных свойств и связей.

Нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бесси­стемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, непра­вильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обоб­щениям, в частности, к ошибочному решению задач.

При повторной, а в некоторых случаях и третьей попытке ре­шения часть ошибок исправляется, так как при повторном и по­следующем рассмотрении условий задачи дополняется и уточня­ется ранее полученная учащимися информация. Вместе с тем ак­тивизируются мыслительные процессы. Особенно это характерно для нормально видящих учеников, которые быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки.

Немаловажное значение в успешности решения задач имеет достаточная четкость и устойчивость сформированных в условиях опыта зрительно-пространственных представлений. Замедленность и неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечетким и неустойчи­вым представлениям.

Исследуя проблему взаимодействия внутренней речи и нагляд­ного мышления при решении матричных задач Дж. Равена, А. Н.Соколов отмечал, что уже небольшие усложнения в структу­ре матричных задач вызывают необходимость в словесных определениях и умозаключениях и наглядное мышление становится на­глядно-словесным. При наглядном мышлении (в данном случае — при зрительном поиске сходных фигур) большая часть ситуации воспринимается в образной форме, и только при необходимости более детального анализа ситуации включаются механизмы вто­рой сигнальной системы, посредством которых: 1) происходит словесное фиксирование характерных признаков воспринимаемых фигур и тем самым перевод зрительной наглядности в систему речевых знаков и 2) осуществляются требуемые задачей умоза­ключения (в данном случае прежде всего — разделительные и умо­заключения по аналогии) в форму логических энтимем, т. е. с пропусками исходных посылок, поскольку последние бывают пред­ставлены наглядно'.

У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения у них разные.

Недостаточно глубокий анализ задачи и частичный, односто­ронний синтез приводят к ошибкам. Дети «выхватывают» один из признаков в условиях задачи и находят вследствие этого неверное решение.

Ошибки, допущенные учащимися в решении задач, разно­образны. В основном преобладают ошибки двух видов. К перво­му относятся ошибки, заключающиеся в недостаточном учете имеющихся в рисунках признаков, поверхностном сравнении их. Ко второму виду — ошибки, состоящие в недооценке про­странственного взаиморасположения разных компонентов, ча­стей, составляющих ту или иную предъявленную в задаче фигу­ру, и их отношения к общей структуре рисунка. Причины, ле­жащие в основе этих ошибок, различны, но разграничить их довольно трудно. Ошибки первого вида в большей мере зависят от первоначального зрительного анализа условий задачи — вы­деления существенных и несущественных признаков и связей воспринимаемой на рисунке геометрической фигуры или фи­гурных композиций. В основе ошибок второго вида лежит недо­статочное владение операциями восприятия пространственных отношений изображаемых на плоскости листа фигур и фигур­ных композиций.

Формирование и развитие наглядного и понятийного мышле­ния у детей с нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в детском возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школь­ном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышле­ние и конкретно-понятийное, затем совершается переход к выс­шей стадии развития мышления — абстрактно-понятийной.

 

Неполноценное зрение является причиной относительно боль­шей детской пассивности в реализации практической и познава­тельной деятельности, начиная с раннего детства, чем при нор­мальном зрении.

Недостатки предметно-практической деятельности в дошколь­ном возрасте обусловливают своеобразие формирования конкрет­но-понятийного мышления при неполноценном развитии нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления.

Дети со зрительным дефектом обладают большими потенци­альными возможностями в развитии наглядно-образного и сло-весно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действен­ное мышление и при использовании различных средств абстраги­рования и обобщения. Своеобразие в развитии наглядно-образно­го и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидящих старшеклассников особенности в развитии об­разного мышления отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.

Из сравнения количества ошибок первого и второго вида у уча­щихся с неполноценным и нормальным зрением можно отме­тить, что у нормально видящих их гораздо меньше: в три раза меньше ошибок первого вида и в четыре раза меньше ошибок второго вида. Даже у нормально видящих первоклассников оши­бок обоих видов намного меньше, чем у слабовидящих четверо­классников.

Преобладание ошибок второго вида у школьников со слабым зрением по сравнению с учащимися массовой школы объясняет­ся недостаточной четкостью и устойчивостью формирующихся в условиях опыта зрительно-пространственных представлений, что в свою очередь вызвано неточностью зрительного восприятия при неполноценном зрении.

Значительная часть ошибок первого и второго вида, допущен­ных младшими школьниками при решении задач трех наборов матриц Равена, исправляется после одно-, двукратной стимуля­ции («посмотри внимательнее», «еще раз посмотри»). При этом нормально видящие учащиеся быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки. Для слабовидя­щих детей общая стимуляция не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение задач было возмож­ным после помощи экспериментатора — объяснения условий задачи.

Таким образом, рассмотрение характера и причин ошибок, на­блюдаемых при решении задач трех наборов, показало, что у де­тей с нарушениями зрения в основе решения наглядных задач по аналогии имеют место те же процессы, что и у нормально видя­щих школьников. Однако при неполноценном зрении возникают значительные затруднения в осуществлении более сложного зри­тельного анализа и синтеза.

Необходимо также отметить, что у слабовидящих учащихся об­наруживаются значительные различия по успешности решения наглядных задач внутри разных возрастных групп. Среди детей од­ной группы некоторые решают задачи весьма успешно, другие --среднеуспешно, третьи — на весьма низком уровне.

На протяжении школьного возраста отмечается значительное развитие наглядно-образного мышления у слабовидящих детей. У них в период от 7—8 до 10—11 лет темп развития образного мышления даже несколько более быстрый, чем у нормально ви­дящих. В следующий возрастной период — от 10—11 до 13— 14 лет темп его развития снижается, число правильных решений увели­чивается, но незначительно. Различия в успешности решения на­глядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.

Целым рядом отечественных и зарубежных авторов отмечает­ся, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зре­ния (М. И. Земцова, А.И.Зотов, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, В.А.Лонина, Л.И.Солнцева, В.Фром, В. Рот, Я.Есенский и др.). Мышление может быть высоко развито у абсолютно незрячих и у слепоглухих (Н. С. Костючек, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, Л.И.Солнцева, А.В.Ярмоленко и др.).

Источником мыслительной деятельности является восприятие действительности, которое осуществляется с помощью зрения, слуха, осязания и других видов чувствительности. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенса-торное значение и помогает детям даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. В процессе обучения и целенаправленной практической деятель­ности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логиче-ским. Роль непосредственных чувственных форм познания в стар­шем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы интерио-ризации имеют также важное компенсаторное значение.

Анализ решения задач школьниками с нарушенным зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умо­заключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся.

Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие дедуктивного мышления, опирающегося на индуктив­ные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкрет­ного наглядного опыта.

Важное компенсаторное значение имеет овладение школьни­ками умением делать выводы по аналогии. При формировании знаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль иг­рает речевое общение и использование коммуникативных техни­ческих средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нару­шенных зрительных функций.

Содержание понятий необходимо полно раскрывать на нагляд­ном материале в условиях активной практической деятельности самих учащихся. Во многих случаях даваемые учителем определе­ния понятий необходимо сочетать с демонстрацией конкретного материала, из которого учащиеся выделяют те или иные суще­ственные признаки.

 

 

Понятийное (словесно-логическое) мышление

 

С накоплением знаний, развитием речи развивается понятийное (словесно-логическое) мышление, особенность которого состоит в том, что задачи предъявляются и решаются в словесной (вербаль­ной) форме. Используя словесную форму, человек оперирует от­влеченными понятиями, часто такими, которые иногда вообще не имеют образного выражения (честность, смелость, гуманизм). Наряду с такими отвлеченными понятиями мы оперируем поняти­ями, которые имеют конкретное значение. Эти понятия представ­ляют определенное обобщение знаний, выделение существенных, информативных признаков, связей и отношений, которыми ха­рактеризуется понятие вообще. К ним можно отнести, например, такие биологические понятия, как животное, зверь, птица и т.д.

Понятийное мышление позволяет решать обобщенно мысли­тельные задачи. В этом главное достоинство, но и возможные не­достатки данного вида мышления. Слово обозначает и обобщает различный образный материал, практические действия, но ни­когда не может исчерпать всего богатства образа. Поэтому, разви­вая у детей с нарушением зрения словесно-логическое мышле­ние, необходимо помнить, что отвлеченные знания в словесной форме не могут раскрыть всего богатства объективного мира.

Словесно-логическое мышление начинает развиваться еще в дошкольном возрасте. Сначала осуществляется переход от нагляд­но-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими конкретное значение, и про­исходит это на стадии формирования у детей конкретных операций.

Содержанием мышления старшего дошкольника с нормаль­ным зрением являются не только предметы и явления окружаю­щего мира, которые он воспринимает и с которыми действует. Ему уже доступны словесные описания (рассказы, сказки), он понимает изображения ситуации на картине. Дети могут вычле­нять не только внешние свойства предметов, но некоторые суще­ственные признаки, в частности функциональные.

В младшем школьном возрасте дети овладевают системой по­нятии и обратимыми мыслительными операциями, способностью мыслить от А к Б и от Б к А (3+2=5и5-2=3). Это свойство обратимости формируется постепенно и легче осуществляется детьми в конкретной ситуации.

У детей с нарушением зрения формирование и развитие конк­ретно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важ­ное значение для развития мышления у детей с нарушенным зре­нием имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.

Ж.Пиаже, исследуя интеллектуальное развитие зрячих детей дошкольного возраста, разработал ряд задач, решение которых позволило ему выявить характерные особенности мышления де­тей разного возраста. Понимание сути принципа сохранения ко­личества веществ у дошкольников не наблюдалось. Его появление отмечалось в суждениях лишь у детей 7—8-летнего возраста.

По методике Ж. Пиаже были проведены исследования со сле­пыми детьми в Англии, США, Франции, Австралии и других стра­нах. Л.И.Солнцева, анализируя полученные иностранными авто­рами данные, показывает, что результаты исследований были не­однозначными. Различия в выводах в основном заключались в сро­ках овладевания пониманием принципа сохранения.

Так, М.Каннинг, Дж.Хатвелл, С.К.Миллер, В.Степенс, Р. М. Сваллоу и М. К. Поулсен экспериментально установили, что у слепых детей в отличие от нормально видящих понимание прин­ципа сохранения количества веществ, понимание постоянства массы и объема наступает на 2—3 года позже.

Другие авторы — М.Тобин, Л.Хиггинс, Р.Громер, М.Готтес-ман в своих исследованиях показали, что у слепых детей нет су­щественных отличий в развитии структуры интеллекта, что сле­пота не является причиной интеллектуального отставания. По мнению М. Готтесмана, стадии познавательной деятельности, выделенные Ж. Пиаже, в одинаковой степени характеризуют за­кономерности развития слепых детей и имеющих нормальное зре­ние. И в то же время М. Готтесман отмечает отставание слепых 6— 7-летнего возраста от своих зрячих сверстников в решении задач Ж. Пиаже. Только к 8— 11-летнему возрасту слепые дети достига­ют одинаковых со зрячими результатов.

Расхождение в показателях у слепых и зрячих дошкольников М. Готтесман объясняет отсутствием или ограниченностью жиз­ненного опыта у слепых. Слепые дети старших возрастов при ре­шении задач больше опирались на интегративные познавательные процессы и меньше — на менее совершенные сенсорные раз­личительные способности.

М. Готтесман, соглашаясь с Ж.Пиаже, отмечает значительный и серьезный дефицит в представлениях слепых, что сказывается при решении различных задач на ранних уровнях развития. Одна­ко более низкий уровень психического развития слепых детей М. Готтесман объясняет недостаточно совершенными сенсорны­ми способностями, но не влиянием слепоты. В старшем возрасте недостаток сенсорных возможностей компенсируется интегратив-ными процессами.

Заключая анализ исследований, направленных на изучение по­нятий сохранения массы и объема вещества у слепых детей в срав­нении со зрячими, Л.И.Солнцева отмечает, что различия в ре­зультатах проведенных экспериментов по одним и тем же методи­кам Ж.Пиаже обусловлены недоучетом специфических особен­ностей слепых (той группой авторов, которые показали значи­тельное отставание слепых). К таким особенностям слепых детей относятся трудности синтезирования сенсорного опыта, преодо­ление которых требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы для проведения экспериментов. Она должна включать спе­циальное раннее воспитание и отработку специфических спосо­бов решения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире. Проведенные исследования не раскрывают причин отставания в психическом развитии слепых детей раннего и дошкольного воз­раста. Кроме того, они, как и исследования Ж. Пиаже, не раскры­вают причин и условий перехода как зрячих, так и слепых детей от одной стадии психического развития, в том числе и развития форм мышления, к другой.

Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж. Пиаже у слепых детей посвящено исследование С. М. Хорош.

 

Решение задач слепыми дошкольниками

В исследовании С. М. Хорош, в котором изучалось решение за­дач Ж. Пиаже слепыми дошкольниками, выяснялись особенности овладения ими принципа сохранения. Использовалась методика Л.Ф.Обуховой, значительно измененная. Кроме того, перед вы­полнением заданий проводилась большая предварительная под­готовка слепого ребенка.

При решении задач на сохранение слепые дети сначала ориен­тировались на внешние впечатления, полученные при восприя­тии тест-объектов, не выделяя существенного признака, необхо­димого им для выполнения задания. Например, в задаче на сохранение количества вещества перед детьми ставили две одинаковые широкие и низкие коробочки, доверху наполненные крупой (ко­робочки наполнялись доверху, чтобы детям было легче с помо­щью осязания сопоставить количество крупы, находящейся в них). Ребенок устанавливал равенство количества крупы в обеих коробочках. Затем из одной коробочки крупа пересыпалась в узкую и высокую коробочку, имеющую тот же объем. Ребенка спрашива­ли: «По-прежнему ли одинаковое количество крупы в коробоч­ках?» На этот вопрос слепые испытуемые отвечали отрицательно. По их мнению, в высокой коробочке крупы стало больше, так как она выше.

Перемещение одного предмета относительно другого также при­водило слепых детей к убеждению, что от этого изменились их свойства. При перемещении одной палочки относительно другой, равной ей по длине, дети утверждали, что одна из палочек стала длиннее.

Обосновывая свой ответ, они ссылались на перемещение па­лочки в другое место.

Экспериментальное обучение слепых детей старшего дошколь­ного возраста измерению тест-объектов по длине, массе, площа­ди и т.д. предварялось проведением специальных занятий, содер­жание которых было связано с каждым конкретным заданием. Дети упражнялись в предметно-пространственном ориентировании, конкретизации и уточнении слов, необходимых для решения за­дания.

На основе анализа результатов, полученных в исследовании, было установлено, что правильному выполнению измерения ме­шало неумение слепых детей практически осуществлять процесс измерения. Это вызвано несколькими причинами: неразвитос­тью точности движений руки, незнанием способов измерения, отсутствием четких пространственных представлений — высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с кон­кретными свойствами предметов. Некоторые из этих трудностей были сняты на предварительных занятиях. Однако в эксперимен­тальном обучении приходилось также решать специфические за­дачи, возникающие лишь у слепых детей: их обучали пользо­ваться мерой с помощью осязания, что требовало специальных упражнений. Некоторые трудности, возникающие в движениях и координации, в пространственной ориентировке, нельзя было снять в течение одного-двух занятий. Плохое владение этими на­выками отрицательно сказывалось на темпе овладения слепыми детьми самим процессом измерения, но не на понимании его смысла.

При сравнении длины двух «дорог» с помощью бумажной по­лоски отмечались трудности, вызванные неумением практически выполнять действие измерения. Дети не владели способом фиксации измеренного ими расстояния: им было трудно переносить мерку с одного отрезка измеряемой линии на другой. Слепого ре­бенка необходимо было обучить последовательному и постепен­ному отмериванию расстояния, расчленяя «дорогу» на несколько частей и отмечая пальцем каждую измеренную часть. Ребенок на­кладывал мерку на линии, а затем прикладывал палец одной руки к концу мерки, в то время как другой рукой переносил мерку так, чтобы ее начало совпадало с положением пальца, и т.д. Та­кое расчленение действия облегчило процесс измерения.

Дети выполняли задания не только на измерение длины пред­метов, но и ширины, высоты, массы, объема, площади, учились пользоваться различными мерками в зависимости от параметра, по которому измерялся предмет.

Чтобы измерить, например, количество крупы в сосудах, из числа различных предметов: полоски, рычажных весов, квадрати­ка и др. — они правильно выбирали половник. Дети усвоили, что один и тот же предмет можно измерять мерками разного размера, и могли самостоятельно и правильно установить соотношения меж­ду размером мерки и количеством меток.

Нелегкими для слепых детей оказались задания, решение ко­торых предполагало знание и активное владение предметно-про­странственными отношениями. Особенно это касалось дифферен­циации таких пространственных отношений, которые измерялись одной меркой. Для успешного решения этих задач необходимо было проводить специальное обучение ориентировке в предметном мире на решении конкретных задач. В итоге слепые дети старшего до­школьного возраста научались с помощью измерения выделять различные качества предметов, параметры их измерения, а также сопоставлять предметы по заданному параметру.

После такого обучения слепым детям снова были предложены задачи Ж. Пиаже на сохранение как равенства, так и неравенства.

Дети стали различать глобальное, непосредственное впечатле­ние и результат, полученный при измерении.

Постепенно дети начали приступать к измерению, а после пре­образования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свойства, не прибегая к повторному измере­нию. Максимально развернутое действие слепых детей стало по­степенно сокращаться.

 

Решение задач слабовидящими младшими школьниками

Т. П. Назарова изучала особенности решения задач слабовидя­щими способом математического выражения предметно-количе­ственных отношений, а также предметно-действенным способом, путем реальных действий с предметами. Некоторые задания были специально направлены на выяснение возможностей слабовидя­щих детей оперировать образами предметов в уме.

В исследовании проводилось сравнение с нормально видящи­ми сверстниками. Дети выполняли четыре группы заданий.

В заданиях первой группы нужно было установить разностные отношения между величинами. Вторая группа заданий предусмат­ривала выяснение кратных отношений между величинами по дли­не, третья группа заданий — установление аналогичных отноше­ний по объему. В четвертой группе заданий нужно было установить зависимости между двумя видами отношений — по расстоянию и по времени.

Каждое задание включало в себя элементы обучения. Если школь­ник не справлялся с заданием, ему оказывалась поэтапная помощь. Подробное рассмотрение процесса правильных решений, допуска­емых детьми ошибок, а также характера и меры помощи, потребо­вавшейся испытуемым для достижения правильного решения, по­зволило судить о степени сформированности у слабовидящих детей мыслительных действий, необходимых для решения задач.

Анализ полученных данных показал, что слабовидящие дети в ситуации решения задачи чаще, чем дети с нормальным зрени­ем, действовали самыми элементарными способами, ориентиру­ясь лишь на внешние признаки, представленные в тексте задач (порядок и соотношение чисел, отдельные слова и словосочета­ния текста). Такой способ был описан ранее Н.А.Менчинской, Н.Ф.Слезиной, И.М.Соловьевым, М. И. Кузьмицкой, Т.В.Роза­новой и др. А. А. Люблинская назвала его решением по принципу «короткого замыкания». Более распространенными у слабовидя­щих детей были решения следующего уровня, в которых дети пра­вильно устанавливали количественные отношения между отдель­ными условиями задачи, но понять всю совокупность условий и выразить их математическим способом они не могли.

Различия в успешности решения задач предметно-действенным способом между слабовидящими и нормально видящими второ­классниками были выражены еще более отчетливо, чем различия в успешности решения задач способом математических вычисле­ний. Слабовидящие дети часто действовали с предметами без си­стемы, не соблюдая даже внешних правил порядка, и с большим трудом объединяли предметы в совокупности в соответствии с условиями задач.

Наиболее трудными оказались для слабовидящих детей те прак­тические задачи, в которых было необходимо ориентироваться на пространственные признаки предметов (их отношения по длине и по объему). Слабовидящие дети слабо владели умением сравни­вать предметы по длине. Отдельные второклассники не знали, как наложить один плоский предмет на другой, чтобы сравнить их по протяженности. Как показали дополнительные опыты, способом наложения с целью сравнения не умело пользоваться большин­ство учеников I класса. Что касается нормально видящих детей, то у них эти умения складываются еще в среднем дошкольном воз­расте (Г.А.Корнеева).

У слабовидящих учеников II класса наблюдались попытки ис­пользовать мерку для деления предмета на части (по длине), од­нако при этом они испытывали затруднения. У многих слабовидя­щих детей не сложилось понимания того, что в линейке глав­ное — это протяженность между делениями, а не сами деления. Аналогично этому при построении чертежа пути дети в протя­женности клеток не усматривали модели, изображающей простран­ственную протяженность километров.

У слабовидящих второклассников заметно большие затрудне­ния, чем у нормально видящих сверстников, вызвали те задания, где нужно было мысленно представить себе пространственные соотношения между целым и частью по длине или по объему.

Слабовидящие учащиеся IV класса решали задачи в целом более успешно, чем слабовидящие второклассники. Они полнее учитыва­ли условия задач, правильнее устанавливали соотношения между величинами. Их внешние действия при решении практических за­дач были значительно более упорядоченными и точными, соответ­ствующими требованиям задач. По успешности решения относи­тельно легких задач слабовидящие четвероклассники не отличались от сверстников с нормальным зрением. Вместе с тем при решении задач на установление пространственных соотношений по длине или объему, а также задач на пространственно-временные зависи­мости они допускали ошибки и нуждались в дополнительной по­мощи в большей степени, чем нормально видящие дети.

У слабовидяших детей имелись заметные индивидуальные раз­личия в успешности решения задач. В одном классе находились дети, значительно различающиеся по уровню развития мысли­тельной деятельности. Наблюдавшиеся различия не могли быть прямо объяснены степенью выраженности и характером глазного заболевания, поскольку дети, имеющие одинаковую остроту зре­ния и страдающие одним и тем же заболеванием, обнаружили разную успешность при решении задач. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что атрофия зрительного нерва встречалась у наших испытуемых в единичных случаях и что в опытах не участвовали дети, испытывающие повышенные трудности в обучении.

 

Формирование обобщенных мыслительных действий у слабовидящих при решении математических задач

Формирование у слабовидящих детей обобщенных мыслитель­ных действий, посредством которых устанавливаются кратные, простые и мультипликативные отношения между предметами по длине, а также отношения между расстоянием, временем и скоро­стью, изучалось при выполнении ряда практических действии с предметами: дети сравнивали их по длине, по скорости движения, при этом использовались определенные мерки, соответствующие единицам длины и времени. На основе наглядных данных и резуль­татов своих действий испытуемые составляли арифметические за­дачи (формулировали условие и вопрос задачи) и решали их.

Анализ результатов показал, что по успешности выполнения заданий в процессе опытного обучения слабовидящих учащихся можно было разделить на четыре группы, выделив тем самым че­тыре уровня — по степени владения мыслительными действиями, направленными на установление кратных и разностных отноше­ний между объектами по пространственным и временным при­знакам.

Для первого (высшего) уровня было характерно правиль­ное решение задач без какого-либо дополнительного обучения. Дети, достигшие этого уровня, достаточно легко выполняли крат­ное и разностное сравнение величин по пространственным и вре­менным признакам.

Дети, отнесенные ко второму уровню, первоначально за­труднялись в установлении сложных взаимоотношений между та­кими величинами, как время, скорость, расстояние. При этом они владели умениями сравнивать предметы по длине и сопоставлять действия по их длительности, достаточно легко находили соотно­шения между целым и частями, понимали взаимообратные отно­шения между количеством частей и величиной отдельной части. Выполняя успешно все усложняющиеся задания в процессе опыт­ного обучения, эти дети усвоили взаимоотношения между про­странственными и временными признаками и единицами их изме­рения и в конце обучения правильно решали задачи на установле­ние отношений между расстоянием, временем и скоростью.

Дети, обнаружившие более низкий — третий уровень вы­полнения мыслительных действий, не научились устанавливать отношения между расстоянием, временем и скоростью. Эти дети достаточно свободно находили отношения целого и частей при­менительно к пространственной протяженности, когда соответ­ствующие величины было легко выделить и сопоставить (наложе­ние одной полоски бумаги на другую). Вместе с тем заметные зат­руднения обнаружились у детей при установлении количества рав­ных частей в определенной длине в тех случаях, когда выделяемая часть не была достаточно наглядно представлена (если она выра­жалась размером шага и тем более если она была отрезком пути, пройденным в единицу времени). У этих детей наблюдались осо­бые трудности при необходимости мысленного соотнесения двух систем измерения — по расстоянию и по времени, что требовало установления отношения отношений.

 

Четвертый, низший уровень сформированности изучаемых мыслительных действий наблюдался у детей, которые не умели устанавливать соотношения между частями и целым даже приме­нительно к величинам, наглядно наблюдаемым, не владели мето­дами сравнения величин путем наложения и измерения, у них отсутствовала обратимость действий при переходе от деления на части к делению по содержанию, а также понимание взаимооб­ратной связи между величиной части и количеством частей в це­лом. Специальное обучение способам сравнения величин (нало­жение, измерение), выполнение ряда практических действий на сравнение величин, в которых варьировались размеры части и целого, менялись условия заданий, привели к тому, что дети на­чали самостоятельно решать соответствующие задачи. Однако пе­реноса усвоенных умений на решение задач с более абстрактны­ми мерками (шагом и тем более отрезком пути, пройденным в единицу времени) не наблюдалось.

Прямой зависимости между остротой нарушенного зрения школьников и степенью успешности решения ими задач не отме­чалось.

Проведенное Т. П. Назаровой исследование показало, что сла­бовидящие младшие школьники испытывают большие трудности в решении математических задач, чем их нормально видящие сверстники. Эти трудности обусловлены своеобразием формиро­вания их конкретно-понятийного мышления в условиях неполно­го развития более элементарных уровней мыслительной деятель­ности (наглядно-действенного и наглядно-образного). Такое не­доразвитие мышления слабовидящих детей в период раннего и дошкольного детства возникает как следствие нарушенного зри­тельного восприятия и недостаточного по этой причине предмет­но-действенного опыта детей. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действен­ной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Вследствие этого мышление приобретает черты формализма (М.И.Земцова, 1973).

Мышление слабовидящих детей совершенствуется в процессе их обучения в младших классах школы, однако при этом воспол­нение пробелов, возникших в дошкольном детстве, происходит неполностью. Оперирование образами с целью установления со­отношений между объектами по пространственным и временным параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей больше, чем детей с нормальным зрением, даже на рубеже младшего и среднего школьного возраста.

Вместе с тем трудности развития мышления слабовидящих де­тей могут быть в значительной мере преодолены при правильной организации их деятельности в раннем и дошкольном детстве: при развитии у них способов обследования предметов, их сопоставления по определенным признакам, при формировании у них раз­личных навыков конструирования в условиях проблемных зада­ний. При этом всемерное обогащение практического опыта детей должно предусматривать развитие их наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

В дошкольных учреждениях и в I классе школы для слабовидя­щих детей необходима пропедевтика математики, включающая практическое сравнение предметов по разным признакам, уста­новление отношений между целым и частями, использование раз­личных мерок с целью формирования понятия о единице измере­ния, а также схем, моделирующих отношения между предметами по определенным признакам. При этом важно соблюдать посте­пенность в увеличении доли абстрактности, схематичности в при­меняемых мерках и моделях; последние должны выполнять роль наглядных опор и вместе с тем выражать все усложняющиеся от­ношения действительности.

Полученные результаты свидетельствуют также о том, что сла­бовидящие дети, обучающиеся в одном и том же классе, могут значительно различаться по степени сформированности и обоб­щенности мыслительных действий, необходимых для решения ма­тематических задач.

 

 

Мыслительные операции

 

Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрак­ция, обобщение, сериация, классификация и др.) являются эле­ментами мыслительных процессов. Посредством мыслительных опе­раций устанавливаются основные свойства и сущность предметов и явлений действительности, осуществляется выявление их свя­зей и отношений.

У детей с нарушением зрения те же мыслительные процессы, что и у нормально видящих. Вместе с тем суженность их чувствен­ного опыта, недостаточное развитие практической деятельности обусловливают особенности в формировании и развитии мысли­тельных операций. У них отмечаются трудности в анализе объек­тов, их изображений. Анализ зачастую не такой планомерный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников. Незрячие и слабовидящие чаще, чем дети с нормальным зрением, затруд­няются в выделении пространственных отношений, видо-родо-вых признаков. В объектах и их изображениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, принимают частное за общее, менее общее за более общее (Т.Н.Головина, Л.П.Гри­горьева, М.И.Земцова, Ю.А.Кулагин, В.А.Лонина, Т.П.Наза­рова, Л.И.Солнцева, С.В.Сташевский и др.).

При изучении предметов и явлений у незрячих и слабовидя­щих нередко страдает целостность и одновременность, симультанность обзора различных признаков, т.е. при воссоздании обра­зов-представлений отмечается фрагментарность, дефекты синтеза.

Непосредственно связана с анализом и синтезом операция срав­нения. В процессе сравнения устанавливаются взаимосвязи и от­ношения между признаками и свойствами в объектах, определя­ются сходство (тождество) и различие в форме, строении, вели­чине, цвете и др., выделяются наиболее существенные признаки, которые характеризуют обследуемый объект.

Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение. Осуще­ствляя его, дети устанавливают сходство или различие в одних случаях на основе очень общих, генерализованных признаков, в других — на основе несущественных (В.А.Лонина, Л.И.Морга-лик, Т. П. Назарова), им не всегда удается найти у группы изобра­женных на карточках предметов общие существенные признаки и выделить различительные признаки, по которым они отличаются друг от друга. Так, в исследовании В.А.Лониной, изучавшей срав­нение предметов, изображенных на карточках, первоклассники только в 36% случаев, правильно выделив существенные общие признаки предметов, могли установить сходство и различия. По мере развития учащиеся справляются с этим более успешно. Количество правильных ответов у четвероклассников увеличива­ется до 54 %. В отличие от них у нормально видящих сверстников 70 % правильно выполненных заданий — в I классе и 84 % — в IV классе.

Дети с нарушенным зрением успешнее сравнивают предметы в случаях, когда даются (устно) их названия (по представлению). По словесным обозначениям предметов они, ориентируясь на свои знания и образы памяти, легче выделяют черты сходства и разли­чия предметов. Количество правильных ответов увеличивается до 68 % у слабовидящих первоклассников и до 95 % у четверокласс­ников. Такая результативность выполнения сравнения предметов по представлению (вызываемому словесным обозначением) по сравнению с выполнением этой же операции при зрительном вос­приятии объектов, вероятно, объясняется излишним отвлечением внимания детей на внешние, несущественные признаки, т.е. в зрительном поле присутствуют различные признаки, которые мешают выделению существенных. Меньшая скорость переработ­ки поступающей зрительной информации у детей с нарушением зрения создает определенные трудности для сравнения объектов.

Значительная часть усваиваемого содержания учебного мате­риала, особенно в младших классах, построена на сравнении. Ис­пользуя сравнение, дети овладевают фонетикой, грамматикой, лексикой родного языка (Л. И. Моргайлик и др.). Изучая курс при­родоведения, они научаются различать моря, реки, озера, до­машних и диких животных, растения и т.д. (Т. Н. Головина, Б. К.Тупоногов и др.). Широко используется сравнение в математике. Оно является основой формирования понятия равенства и неравен­ства (Т.П.Головина, М.И.Земцова, В.З.Денискина, Као Тьен Тян, Э.В.Мельникова, Т.Н.Назарова, С. М. Хорош и др.), ис­пользуется при формировании представлений о геометрических фигурах (Л.И.Плаксина, И.М.Романова и др.). Следовательно, без сравнения дети не могут систематизировать знания, которые у них лежат, как отмечал И. М.Сеченов, «рядами», а не «родами».

Мыслительная операция «обобщение» состоит в мысленном объе­динении группы предметов на основе общности их свойств. Один и тот же признак в одних условиях (отношениях) может быть суще­ственным, а в других — случайным. При этом дети не учитывают, что существенные свойства явлений предметов или их частей опре­деляются задачами деятельности — практической или теоретической.

Формирование обобщений у незрячих и слабовидящих учащихся является не только показателем их умственного развития, но и важным средством компенсации. Изучение возрастных и индиви­дуальных особенностей формирования обобщений у незрячих и слабовидящих, проведенное Н. Г. Цветковым, выявило фазовую динамику их формирования. Первый этап развития обобщения школьников характеризуется низким уровнем анализа, преобла­данием образных компонентов в структуре обобщения. На втором этапе развития обобщений из-за недостаточно высокого уровня анализа и синтеза абстрагируются и обобщаются как существен­ные, так и несущественные признаки. На данном этапе в структу­ре обобщений в равной степени представлены и логические, и образные компоненты. На третьем этапе отмечается высокий уро­вень аналитико-синтетической деятельности, преобладание логи­ческого над образным, что проявляется в обобщениях по суще­ственным признакам. Как показало сравнение незрячих и слабо­видящих учащихся с нормально видящими, основные различия проявляются на первоначальном этапе формирования обобщения и выражаются в преобладании образных компонентов. Обусловли­вается это прежде всего недостаточностью чувственного опыта детей с нарушением зрения. Эти различия затем стираются, и дети достигают высокого уровня обобщений.

В зависимости от того, на какой фазе развития обобщения на­ходится учащийся, какие причины обусловливают низкий уро­вень обобщений, должно организовываться его коррекционное обучение. Если сформированность обобщения находится на пер­вом этапе, то основное внимание уделяется первоначальному ана­лизу. Если на втором уровне — анализу существенных смысловых единиц текста и их взаимосвязей.

Понятийные обобщения достаточно полно раскрываются на материале классификации объектов или их изображений, которая основывается на включении объектов в соответствующие классы.

 

В образовании понятий о различных классах предметов классифи­кация занимает существенную роль.

Понятийная классификация объектов — сложный мыслитель­ный процесс, включающий анализ, синтез, сравнение, абстраги­рование, обобщение, группировку.

Один и тот же реальный предмет может быть включен как в узкий, так и в широкий по объему класс. Это позволяет выделить основание общности признаков (например, по принципу родо­видовых отношений).

Слабовидящие младшие школьники, особенно первоклассни­ки, как показывает исследование В.А.Лониной, по уровню вла­дения классификацией включения (понятийной) уступают нор­мально видящим сверстникам. Они затрудняются в обобщении группы предметов, поскольку ориентируются на внешние, об­щие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу. У слабовидящих чаще отмечается потеря принципа клас­сификации и переход на установление ситуационных или функ­циональных связей. Результаты такой классификации не соответ­ствуют понятию о классах.

Некоторые слабовидящие (более характерно это для первокласс­ников) группируют изображенные на карточках предметы по раз­ным основаниям. Одна группа выделяется по принципу родовой принадлежности, другая — по видовой, третья — по функцио­нальной и т.п.

Словесные обобщения выделенных групп у учащихся не всегда были адекватными. При правильно выполненной группировке пред­метов они не всегда находят правильные словесные обобщения, т.е. уровень словесного обобщения может быть ниже предметно-практического. Очевидно, у слабовидящих учащихся уровень по­нятийных обобщений ниже, чем у нормально видящих сверстни­ков, например группа «транспорт» называется «ходят по доро­гам», «ходят по проводам».

Обобщающие слова, используемые младшими школьниками с нормальным зрением при назывании выделенных ими групп, яв­ляются более «понятийными», отражающими принадлежность к классу.

Низкий уровень владения предметной классификацией у сла­бовидящих младших школьников, особенно первоклассников, под­тверждается данными, характеризующими их затруднения в по­нимании и использовании кванторов «все» и «некоторые». Слабо­видящие больше нормально видящих сверстников затрудняются, устанавливая связи, которые объединяют вид с родом (все цветы — растения), чем те, которые объединяют подвид с родом (все лисы — звери). Несколько успешнее устанавливаются логические связи в обратном направлении — между родом и видом (некото­рые животные — звери), менее — между видом и подвидом (некоторые деревья — сосны). Трудным для слабовидящих учащихся I класса оказалось понимание связи, которая объединяла подвид и род (некоторые животные — орлы). Четвероклассники с нару­шенным зрением в отличие от первоклассников выполняли иерар­хическую классификацию значительно результативнее. Они в два раза чаще (67 % и 34 %) правильно понимают и устанавливают логические общности между подвидом, видом и родом.

Объяснения, которые давали учащиеся после выполнения за­даний с кванторами «все» и «некоторые», показали, что даже при установлении правильных логических отношений между подви­дом и родом слабовидящие значительно затрудняются дать пра­вильные ответы. В неточных, неполных ответах утверждается при­надлежность лис к виду — звери, логическое включение подвида в вид не понимается. (На вопрос «Почему все лисы — звери?» дети отвечают: «Потому, что они звери, а не птицы»; «Потому, что звери бывают разные»; «Потому, что лисы — не птицы».)

Уровень владения иерархической классификацией не у всех сла­бовидящих учащихся был одинаков. Среди первоклассников был один ученик, который выполнил правильно предметную класси­фикацию и иерархическую; дал адекватные названия групп и объяснения логической общности между подвидом, видом и ро­дом. Среди четвероклассников таких было двое. Однако большая часть первоклассников по уровню успешности выполняли клас­сификации (предметную и иерархическую) на низком уровне. Чет­вероклассники в основном по уровню выполнения были выше, но остались только чуть выше уровня нормально видящих перво­классников с нормальным зрением.

Слепота и слабовидение, возникшие в раннем детстве или врож­денные, являются причиной целого ряда особенностей психиче­ского развития, в том числе и особенностей формирования и раз­вития мыслительных операций. Дети с нарушенным зрением за­трудняются сначала планомерно расчленить объект на части, вы­делить характерные для данного объекта признаки, свойства, а затем объединить анализируемые элементы в целое. Они за­трудняются сравнивать предъявляемые им объекты в определен­ных отношениях и делать на основе этого умозаключения. Вместе с тем свободное владение операциями сравнения очень важно для детей, у которых недостатки зрительного восприятия могут вос­полняться мыслительной деятельностью, обеспечивающей изби­рательность зрительного восприятия, осмысление зрительной ин­формации и отвлечение от многих несущественных признаков.

Выделение общих или групповых существенных признаков объектов требует сложной аналитико-синтетической деятельно­сти, которая совершенствуется с обучением и развитием детей с нарушенным зрением. На протяжении школьного возраста изме­няется состав выделяемых признаков, которые шире и полнее отражают связи и отношения между малыми и большими группами (подклассами и классами) объектов, их соподчиненность друг другу. На основании сходных существенных признаков малые группы объе­диняются в более крупные, широкие группы. И наоборот, более широкие группы на основании различий разбиваются на ряд более мелких групп. В случаях, когда слабовидящие дети не могут найти в качестве основания для классификации общий признак, они обра­зуют группы по функциональным или ситуативным признакам. Ви­довые и родовые группы выделяются как рядоположенные. Отноше­ния подчиненности частного общему, иерархия отсутствуют.

Связи слов у слабовидящих детей нередко односторонние — от слова к наглядности. Поэтому необходимо заботиться о формиро­вании у них обратнонаправленных связей — от наглядности к слову.

Обобщение всегда связано с конкретизацией, мысленным вы­делением из общего отдельного и единичного, что предполагает опору на непосредственный чувственный опыт и наглядно-прак­тическую деятельность детей с нарушенным зрением (Н.С.Кос-тючек, И. С. Моргулис, Н. С. Царик и др.). Недостаточная конкре­тизация может привести к формально-словесному усвоению зна­ний. Для избежания формализма при усвоении знаний во время учебно-воспитательного процесса необходимо использовать при­емы конкретизации мыслительной деятельности на основе разви­тия у учащихся с нарушением зрения наблюдательности при осу­ществлении сохранных видов перцепции.

Недостатки конкретизации и обедненный чувственный опыт приводят или к чрезмерному расширению объема понятий, или их сужению. У учащихся старших классов обычно не отмечается таких нарушений. Если школьник будет пользоваться такими по­нятиями, суждения будут недостаточно обоснованными, что не­редко приводит к неправильным выводам и обобщениям.

Не все понятия слабовидящих младших школьников являются подлинно родовыми, многие из них имеют узко конкретный харак­тер. Но слабовидящие младшие школьники обладают достаточной интеллектуальной активностью, которая позволяет им овладевать мыслительными операциями, в том числе операцией классифика­ции. Однако период их формирования несколько удлинен во времени.

Прямой зависимости уровня сформированности мыслительных операций от состояния зрения не отмечается.

 

 

5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения

 

Процесс формирования образов внешнего мира при наруше­ниях зрения находится в прямой зависимости от состояния сен­сорной системы, глубины и характера поражения зрения. В связи с этим в основу рассмотрения этого процесса мы положили определение нарушений зрения, которого в настоящее время придер­живается большинство тифлопсихологов мира, а именно: тоталь­ная слепота и low vision (низкое зрение), куда входят все виды остаточного зрения и слабовидение.

Такое разграничение указывает на доминирующую в познании сенсорную систему с ее особенностями ощущений и восприятии, лежащих в основе формирования образов внешнего мира у лиц с нарушениями зрения.

У всех имеющих остаточное зрение, как бы мало оно ни было, зрение оказывается доминирующим в познании окружающих их объектов, поскольку ведущая роль в чувственном отражении мира у человека принадлежит зрению.

Примерно 90% всей информации человек получает через зре­ние. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений, так как некоторые анализаторы могут отражать одну и ту же сторону и те же качества предмета, что и зрение. Так, например, осязание и зрение позволяют выяснить форму, протяженность, величину объекта.

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, к изме­нению доминирования сенсорных систем и образованию свой­ственной только слепым или слабовидящим специфической пси­хологической системы. Так, при тотальной слепоте доминирую­щим в сенсорном отражении предметного мира становится ак­тивное осязание во взаимодействии с другими сохранными сен­сорными модальностями. Роль двигательного компонента в пси­хологической системе слепого выявлена в исследованиях Л. А. Но­виковой, показавшей отсутствие альфаритма у тотально слепых в затылочной зоне и усиление, активизацию деятельности темен­ных областей, обеспечивающих двигательную активность.

Однако какая бы сенсорная система ни доминировала в по:

нии окружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она o£ руживает сложную организацию, отражающую взаимодействие личных анализаторов и их взаимное влияние в процессе фор рования образов. А сам образ представляет собой знание об оь жающем мире, данное в форме ощущений, восприятии, про­ставлений, мыслей'.

 

Взаимодействие анализаторов в процессе формирования образов внешнего мира при глубоких поражениях зрения

Сенсорная система — это система органов чувств, или аш заторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное по:

ние, получать информацию об окружающем его мире.

 

Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности дают нам сведения об окружающем в виде ощущений, восприятии, пред­ставлений. Поскольку каждый анализатор, входя в систему, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаимодействие и межанализа­торные связи. И. М. Соловьев считает, что «в известном смысле можно говорить об участии других членов системы в работе каждо­го ее члена, о содействии, оказываемом ему», он выделяет не­сколько видов кооперации анализаторов при нарушении деятель­ности одного из них: содействие нарушенному вследствие притока возбуждения от другого, внедрение своих компонентов в образ пер­вого, совершенствование анализа восприятия объекта и т.д.

Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов (С.В.Кравков, И.М.Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние, в результате которого достигается та или иная степень точности, полноты и скорости процессов создания образов.

В.П.Полянским (1990) приводится обширный материал пси­хофизиологических исследований, показывающих, что реакция человека и животных на свет существенно изменяется добавлени­ем незрительных модальностей. При этом, как правило, снижа­ются пороги световой чувствительности, улучшается опознание зрительных образов, уменьшается время зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства.

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зри­тельные образы совершенствуются при введении дополнительных незрительных стимулов: дополнительные тактильные стимулы по­могают зрению в создании полноценного образа.

Результаты исследований показали, что взаимодействие осяза­ния и зрения в процессе восприятия у нормально видящих детей дошкольного возраста дают лучшие результаты, нежели каждая из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, исследова­ния С. В. Кравкова, Л.А.Шифман, И.М.Соловьева, Ф.Е.Ивано­ва, В.М.Воронина и других, изучавших взаимоотношения осяза­ния и зрения, показывают качественно различные влияния их друг на друга у нормально развивающихся, слепых и глухих детей в процессе выполнения различных форм деятельности.

И.М.Соловьев замечает, что во взаимоотношениях зрения и осязания виделась главным образом одна сторона: помощь зре­нию со стороны осязания. В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи — роль зрения в развитии осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, поскольку А. Кро-гиус, Ю.А.Кулагин, Л.И. Солнцева показали, что совместное ис­пользование осязания и неполноценно развивающегося зрения дает уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о школьном, значительно большую полноту образа восприятия, снижает время опознания знакомых объектов внешнего мира и время создания представлений о незнакомых.

Исследования В.З.Денискиной, Н.С.Костючек, Г.Ф.Федяй по­казали, что в процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомлении с окружающим дети усваивали больший объем признаков и свойств, если они воспринимались с помощью осязания и зрения, детям предъявляли рельефные цвет­ные дидактические материалы. Но главное состояло в положитель­ном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на всю познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.

Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию ряда авторов о том, что дублирование сигналов в разных модаль­ностях (в данном случае одновременное или последовательное их восприятие разными анализаторами) является средством повы­шения их надежности и эффективности (Б.Ф.Ломов, 1996).

Однако иначе происходит процесс овладения осязательными на­выками. Тифлопсихологи показали, что процесс создания образов предметов на основе осязания более длительный, так как требует более высокого уровня развития познавательной деятельности, умения синтезировать одиночные восприятия (И.М.Соловьев).

Сравнение процессов обучения коду Брайля абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, показывает, что последние медленнее и труднее овладевают осязательным чтени­ем. Исследования Ф.Е. Иванова показали, что при слухо-тактиль-ном предъявлении кода Морзе результаты были хуже, чем только при слуховом, наиболее же высокие — при слухо-зрительном.

Исследования восприятия кода Брайля (В.М.Воронин) при тактильном и зрительно-тактильном восприятии показали также, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результа­ты ниже, чем при одном тактильном. Таким образом, информа­ция, адресованная двум анализаторам, один из которых тактиль­ный, снижает результативность деятельности по формированию системного образа. Мы склонны согласиться с гипотезой В. М. Во­ронина, объясняющей это положение различной инерционностью сенсорных систем, большей инерционностью обладает система так­тильной чувствительности, а также отсутствием в структуре акта осязательного восприятия сенсорного регистра, т.е. поступившая информация не сохраняется в том виде, в каком она была преоб­разована на уровне органа чувств без последующего перекодиро­вания. Восприятие и воспроизведение в осязательной модальнос­ти происходит значительно менее успешно, чем в зрительной.

Об этом говорят также исследования, проведенные группой американских ученых под руководством С. Ньюмена (1982) по обу­чению коду Брайля зрячих студентов университета Северной Ка­ролины. Визуальное предъявление и визуальное воспроизведение показало значительное преимущество перед гаптическим (тактиль­ным восприятием и тактильным узнаванием) по скорости и ре­зультативности усвоения. На второе место выступает визуальное предъявление и гаптическое воспроизведение, далее — гаптиче-ское предъявление и визуальное воспроизведение. На последнем месте — гаптическое предъявление и воспроизведение.

Создание образов предметов внешнего мира на основе оста­точного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее, при этом образы дольше сохраняются в памяти, что сказывается на улучшении осязательного узнавания предметов. Введение в си­стему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно создание образа каждого знака с опорой на зрительный анализа­тор и осязание и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв, позволяет осуществить про­цесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжа­тые сроки и с меньшими затратами.

Сенсорно-перцептивное отражение является основой станов­ления и развития образов, представлений, памяти, мышления, языка и речи. При различных формах патологии зрения, связан­ных с поражением центральной нервной системы, отражение внешних воздействий нарушается, что оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, поскольку фор­мирование образов внешнего мира основывается на синтезе дан­ных, воспринятых всей сенсорной системой, включая и нарушен­ную зрительную.

 

 

Формирование зрительных образов внешнего мира на основе остаточного и нарушенного зрения при слепоте и слабовидении

 

Зрительные образы, как любые психические образы, много­мерны, сложны и включают три уровня отражения: уровень сен­сорно-перцептивный, уровень представлений и уровень вербаль-но-логический (Б.Ф.Ломов, 1985; В.А.Пономаренко, 1986). У де­тей с нарушением зрения формируются обедненные, часто де­формированные зрительные образы, для которых характерна ри­гидность, малоподвижность, стереотипность. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание процесса формирования образов. Для зрительного восприятия, как и для восприятии лю­бой модальности, свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания субъекта. При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зритель­ной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и вследствие этого — избирательность вос­приятия.

Предметность — основной результат процесса восприятия, это отражение целостности объекта, его структурности, свидетель­ствующее об осмысленности восприятия.

Обедненность информации вследствие недостаточности зритель­ной системы у частично видящих и слабовидящих приводит к схе­матизму зрительного образа. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второсте­пенные детали, но и определяющие, что ведет к фрагментарно­сти и неточности отражения окружающего. Нарушение целостно­сти определяет трудности формирования структуры образа, иерар­хию признаков объекта.

Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна константность, т. е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещенно­сти, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично видящих в зависимости от степени поражения зрения зона кон­стантного восприятия сужается.

Важным свойством восприятия является его обобщенность, т.е. умение абстрагироваться от случайных, несущественных призна­ков объекта, выделение существенных его качеств и отнесение его к определенному классу объектов. Это свойство выступает в единстве с мыслительными операциями анализа, синтеза, срав­нения, обобщения. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота при глубоких нарушениях зрения определяют низкий уровень обоб­щенности образов.

При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что не­посредственно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являются постоянными: так, расширение поля угла зрения ведет к увеличению скорости восприятия. Это относится в меньшей степени к тяжелым заболеваниям глаз (пигментная де­генерация сетчатки, желтого пятна и т.д.). В.А.Феоктистова вы­явила наиболее оптимальные условия зрительного восприятия у слабовидящих (рассматривание на расстоянии 33 см объектов раз­мером 500 см2, для деталей минимальный размер — 13 мм).

Нарушения бинокулярного зрения приводят к «пространствен­ной слепоте», нарушению восприятия перспективы и глубины про­странства (Л.И.Плаксина, 1998), при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.

Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов вос­приятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих.

Как выявила в своих исследованиях Л. П. Григорьева (1990), при слабовидении изменяется процесс образования образа, наруша­ется симультанность опознания признаков формы, размера и цвета.

 

Особенно это наблюдается при органических повреждениях зри­тельного анализатора. Разные по степени нарушения сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, вызывают диссоциа­цию их функционирования, в результате снижается способность параллельной оценки разных признаков одного объекта, что яв­ляется причиной нарушения симультанности опознания и пере­хода слабовидящего к опознанию объектов сукцессивным спосо­бом. Опознание объектов предполагает описание и хранение их в образной (иконической) памяти. У слабовидящих обнаружено раз­ное по степени сужение среднего объема иконической памяти.

Наибольшие нарушения иконической памяти наблюдаются при осложненных заболеваниях сред глаза, сетчатки, атрофии зритель­ных нервов. Опознание зависит также от информационного объе­ма перцептивного поля, его перегрузка затрудняет опознание даже при увеличении времени рассматривания.

Изучение процесса формирования зрительных образов у сле­пых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей пока­зывает зависимость этого процесса от степени и характера нару­шения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств вос­приятия обнаружены у частично видящих детей. У них наблюдает­ся также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов, их интеграции и нарушение механизмов их формирования.

Результаты исследования образов восприятия и различения та­ких качеств объекта, как цвет, форма, размер (Аль Муфлех), пока­зали зависимость их адекватного отражения от условий восприятия и качеств самих объектов. Так, при предъявлении силуэтных и кон­турных изображений более высокие результаты были выявлены при восприятии первых. Эти данные должны быть учтены при создании дидактических учебных материалов для детей с нарушением зре­ния. Схожие данные выявлены также при использовании контур­ных и силуэтных цветных изображений в процессе обучения при­родоведению, математике и русскому языку (В.З.Денискина, Н.С.Костючек, Г.Ф.Федяй).

Анализ результатов одновременного опознания двух призна­ков объекта детьми с нарушениями зрения показывает большой процент ошибок и увеличение времени, требующегося на их вос­приятие. Качественная же характеристика процесса опознания (нарушение симультанности отражения, переход на сукцессив-ный способ восприятия) показывает затрудненность параллель­ного анализа нескольких признаков объектов. Это позволяет гово­рить о необходимости более активного включения высших позна­вательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и стро­ится теория компенсации.

Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; они требуют более длительного времени для их формирования. Методики Л.А.Венгера для нормально видящих детей, использованные в исследовании по сериации и классификации геометрических фигур, выявили более низкие показатели при сериации. Еще большие различия были показа­ны Л. И. Солнцевой в работе со слепыми детьми, где процесс формирования образов на основе осязания осуществлялся сукцес-сивно, т.е. так же, как и при глубоком слабовидении и остаточ­ном зрении.

Анализ экспериментальных материалов позволяет построить мо­дель формирования зрительного образа у детей с глубокими нару­шениями зрения.

Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличи­вается количество последовательных и снижается количество па­раллельных операций. Процесс становится развернутым и длитель­ным, что затрудняет интеграцию образа объекта.

Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных изображе­ний, сложных сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опозна­ние изображений на основе восприятия их отдельных частей ха­рактеризуются нестабильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием наглядного мышления, что свидетельствует о трудностях объединения сенсорной и не­сенсорной информации, следствием которых является бедный запас представлений, формализм речи. Все это затрудняет пони­мание сюжета рисунка, выделение его содержания и установле­ние причинно-следственных связей. Эти факты показывают также слабость формирования механизма антиципации — опережающего отражения. Восприятие частей объекта от менее информативных к более насыщенным информацией для создания модели целого объекта происходит с отклонениями от нормы, более грубыми у частично видящих, чем у глубоко слабовидящих, что говорит о зависимости формирования образов представлений от характера пер­вичных образов восприятия и их несовершенства. Улучшение зри­тельного прослеживания при прохождении лабиринтов показывает возможность совершенствования процесса восприятия путем тре­нировки и превращения сукцессивного отражения в симультанное.

Исследование В. А. Кручинина о психологических основах фор­мирования ориентировки в пространстве слепых детей школьно­го возраста показывает возможность перехода от уровня ориенти­ровки «карта—путь» к уровню «карта—обозрение» за счет фор­мирования более сложных топологических образов и психологи­ческой системы, обладающей возможностью не только сенсорно­го отражения отдельных свойств пространства и наполняющих его объектов, но и развития интеграционных процессов.

Таким образом, зрительные системные образы слепых детей с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются