Специальная психология

Задержка психического развития — понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. Во многих случаях последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной помощи продолжали образование в обычной школе.

В первом случае дети характеризовались как стойко неуспевающие, во втором же — во вспомогательной школе до введения термина «задержка психического развития» — состояние детей определялось как псевдоолигофрения.

Развернутое последовательное психологическое изучение обеих групп детей позволило установить их тождественность, и все дети этой группы стали характеризоваться как имеющие временную задержку психического развития. Впоследствии явная избыточность в названии этой категории детей была устранена и утвердился термин «задержка психического развития».

Естественно, психологи, педагоги и врачи западных стран также сталкивались с детьми такого рода и занимались их изучением, причем в зависимости от подхода (медицинской или психолого-педагогической ориентации) использовалась разная терминология, а содержание исследований концентрировалось на разных проблемах.

Первой фундаментальной публикацией о таких детях была монография А.Штрауса и Л.Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей.

Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изучив их истории развития, а также неврологический статус, Штраус и Летинен выявили у них наличие остаточных явлений слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития, которые, как можно было предположить, и являются причинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с минимальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторые неадекватности в поведении (эмоциональные срывы, гиперактивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллектуальных тестов. Поскольку не всегда имеются доказательства наличия органических повреждений мозга, чаще стал применяться термин «дети со специфическими трудностями в обучении». Определение «специфические» было предложено психологом С. Кирком, чтобы подчеркнуть отличие этих детей от умственно отсталых, от детей с недостатками слуха, зрения, двигательной системы и от случаев первичных нарушений речевого развития.

Однако, характеризуя эту группу детей, отмечают наличие у них речевых недостатков. Приведем определение, опубликованное в 1968 г. Национальным комитетом советников по детям с недостатками развития: «Специфические трудности в обучении означают расстройство одного или более основных психических процессов, участвующих в понимании или использовании устной или письменной речи, которые могут проявляться в несовершенстве способностей слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или производить математические расчеты. Понятие включает такие условия, как перцептивная недостаточность, повреждение мозга, минимальные мозговые дисфункции, дислексия, афазия развития. Понятие не включает детей, трудности которых являются в основном результатом зрительных нарушений, неблагоприятных средовых, культурных или экономических условий».

Таким образом, несмотря на детализацию определения, оно не позволяет дифференцировать первичные и вторичные нарушения развития. Определение, применяемое в отечественной специальной психологии, характеризует задержку психического развития как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей. Задержка психического развития — временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребенка.

По данным разных зарубежных авторов, распространенность трудности в обучении в детской популяции школьного возраста составляет от 5 до 11 %. А в крупных городах, по данным Департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США, на начало 80-х гг. XX в. доходит до 30 %. Столь широкий разброс показателей в значительной степени связан с использованием разных средств выявления и оценки трудностей в обучении. Что же касается задержки психического развития, то, по данным исследования, проведенного в начале 1970-х гг. сотрудниками Института дефектологии АПН СССР среди учащихся начальных классов, дети этой категории составляют около 5 %.

Однако обследование школьников начальных классов школ общего назначения, проведенное в середине 1990-х гг., показало, что число детей с задержкой психического развития разной степени выраженности достигает 15— 16 %.

Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфантилизм» — по В.В.Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития.

По данным Американской ассоциации по изучению повреждений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50 % составляют дети, которые получили травму головы в период от рождения до 3—4 лет.

Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бывает, когда нет взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особого значения таким падениям. Но, как показали исследования, недавно проводившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое, казалось бы, небольшое травматическое повреждение мозга в раннем детстве может привести даже к необратимым последствиям. Это бывает в случаях, когда возникает сжатие ствола мозга или растяжение нервных волокон, которое может проявляться в более выраженных случаях на протяжении всей жизни.

Остановимся на классификации детей с задержкой психического развития. Нашими клиницистами выделяется среди них (классификация К.С.Лебединской) четыре группы.

Первая группа — задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм — это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединяются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа — задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа — задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа — самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Причины — различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм — это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каждой из перечисленных групп детей с задержкой психического развития имеются варианты, различные как по степени выраженности, так и по особенностям индивидуальных проявлений психической деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет преимущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, и именно они составляют основной контингент специальных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

Расширение сети дошкольных учреждений для этих детей имеет особо важное значение: чем раньше начинается коррекционно-развивающая работа с ними, тем успешнее преодолевается их отставание в развитии. Уместно вспомнить слова Монтессори, которая писала в своей книге «Дом ребенка», что упущенное в раннем возрасте может привести к пробелам, невосполнимым на протяжении всей дальнейшей жизни.

Если говорить о том, какие же вообще недостатки психического развития наблюдаются у детей рассматриваемой категории, то надо сказать, что они отстают в развитии внимания, восприятия, мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей актуального уровня развития дети с задержкой психического развития оказываются часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможности, что специально будет рассмотрено позднее на экспериментальных данных.

Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в восприятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.

Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и является одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчетливо проявляется закономерность, общая для всех видов нарушенного развития, — снижение, по сравнению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и переработки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различные навыки и умения.

Знание закономерностей развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте, специфических характеристик их психологической структуры (как и психологической структуры детей с другими нарушениями развития), особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет первостепенное значение для построения дифференциальной психолого-педагогической диагностики, основанной на подлинном качественном анализе наблюдаемых проявлений.

Важнейшее значение знания специфических психологических особенностей дошкольников с задержкой психического развития обусловлено также тем, что чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность, в результате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близких по причинам возникновения недостатков, как задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глубокая педагогическая запущенность (социально-культурная депривация). При трех первых недостатках развития наиболее часто встречающимся этиологическим фактором являются слабо (или — при умственной отсталости — умеренно) выраженные повреждения мозга, дисфункции мозга. Различия состоят в том, что в случае умственной отсталости эти повреждения имеют разлитой характер; при задержке психического развития они либо значительно слабее выражены, либо захватывают не всю кору (по выражению К.С.Лебединской, имеют парциальный характер), либо и то и другое наблюдается одновременно; а при общем недоразвитии речи органическая и функциональная недостаточность, являясь парциальной, затрагивает только речевые зоны коры. При социально-культурной депривации, в наибольшей степени обнаруживающейся у детей-сирот, проведших все свое детство в доме ребенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии, даже при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствие крайне недостаточной внешней стимуляции созревающего мозга. Он недостаточно «упражняется», мало работает, остается функционально недоразвитым. Причины такого отставания детально рассматриваются в работах М.И.Лисиной (1982) и других авторов.

Слабая выраженность резидуальной органической или функциональной недостаточности (в сравнении с умственной отсталостью) является благоприятной почвой для коррекции, особенно при создании условий, максимально стимулирующих развитие. И чем раньше такие условия создаются, тем успешнее корригируются недостатки развития, преодолевается отставание. Как показывает опыт дошкольных групп и специальных садов для детей с задержкой психического развития, в результате двухлетнего коррекционного дошкольного воспитания и обучения около 80% выпускников таких специальных групп и садов оказываются подготовленными к обучению в обычной школе. Остальные достаточно успешно обучаются в специальных классах или школах для детей с задержкой психического развития, где получают основное среднее, а затем и полное среднее образование, приобретают профессию и, за редкими исключениями, успешно адаптируются в обществе.

Значительные потенциальные возможности выявляются у детей с задержкой развития дошкольного возраста и в специальных экспериментах.

Рассматривая особенности задержки психического развития в дошкольном возрасте, нельзя не отметить, что выделить ее в этом возрастном периоде — задача достаточно сложная. Связано это с тем, что при задержке психического развития наблюдаются проявления отставания в развитии разных функций, сходные с наблюдаемыми при умственной отсталости. В то же время при выраженных нарушениях речевого развития могут наблюдаться сходные проявления отставания. Дифференцировать их довольно трудно, тем более что еще недостаточно изучены дошкольники как с задержкой психического развития, так и с недостатками развития речи. Поэтому часто ни психолог, ни врач-психоневролог не решаются ставить диагноз задержки психического развития у детей младше 5-летнего возраста.

Необходимо принимать во внимание и неравномерности темпа психического развития разных функций. Например, наблюдаются такие случаи, когда речь у ребенка начинает развиваться не на втором году жизни, а только после трех лет. Потом оказывается, что развитие идет достаточно быстро, даже ускоренными темпами, и к началу школьного возраста этот ребенок по уровню речевого развития оказывается вполне подготовленным к массовой школе и успешно там обучается. Все это заставляет очень осторожно относиться к диагнозу задержки психического развития в дошкольном возрасте, и можно говорить об отставании в психическом развитии или об отставании в каких-то отдельных сферах, например в речевом развитии, развитии моторики. Но стоит воздерживаться, по крайней мере, пока мы не располагаем достаточными данными, от квалификации задержки психического развития у таких детей, если им менее четырех лет.

Прежде чем описать общие особенности дошкольников с задержкой психического развития, выступающие при непосредственном наблюдении этих детей в естественных условиях (дома или в детском саду), отметим, что состояние (уровень развития) характеризуется гетерогенностью и гетерохронностью. Это означает, что неравномерность проявления отставания в развитии прослеживается как в том, что у одного ребенка может быть более выражено отставание в формировании одних функций или процессов, а у другого — других, так и в том, что одни функции формируются с большим опозданием, а другие — с меньшим, приближаясь к срокам формирования, наблюдаемым у нормально развивающегося ребенка, или совпадая с ними. Даже у нормально развивающихся детей не наблюдается полного единообразия и сходства по всем качественным и количественным параметрам. Нарушения развития характеризуются еще большим разнообразием и разнородностью.

Тем не менее, можно дать обобщенную характеристику задержки психического развития, как делается это и по отношению к нормально развивающимся детям. В такую обобщенную характеристику включаются те особенности, которые наблюдаются (пусть в разной степени выраженности) у всех (или почти всех) дошкольников этой категории.

Первое, что необходимо отметить в качестве общих проявлений, — поведение этих детей соответствует более младшему возрасту: в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4—5 лет, т.е. разница в 2—3 года. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взрослого, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников. Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии, да и «главное занятие» этого возраста — игровая деятельность — у них тоже еще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот.

Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

Приведенная общая характеристика дошкольников с задержкой психического развития содержит черты, свойственные и другим типам нарушенного развития, в частности в той или иной мере большинство из них отмечается и у умственно отсталых детей (в этом случае они, однако, имеют более выраженный характер), некоторые же особенности являются свойственными и детям с общим недоразвитием речи. Сходные проявления отставания и нарушений развития наблюдаются также у детей, раннее и дошкольное детство которых проходило в условиях социально-культурной депривации. Такие условия могут иметь место в неблагополучных и неполных семьях, домах ребенка и дошкольных детских домах, иногда в лечебных учреждениях.

Отставание в развитии, обусловленное обстоятельствами такого рода, обычно определяется как педагогическая запущенность. Согласно классификации задержки психического развития, предложенной К.С.Лебединской, одной из четырех форм этого недостатка является задержка психического развития, возникающая вследствие крайне неблагоприятных социальных условий жизни. Совершенно очевидно, что количественная и качественная выраженность этой неблагоприятности может быть разной, а, следовательно, отставание в развитии может быть как слабо выраженным, так и проявляющимся в форме задержки психического развития (т.е. довольно стойкого, хотя и временного отставания в формировании всех важнейших психических функций). Нередки случаи, когда выпускники дошкольных детских домов при прохождении предшкольной диспансеризации направляются на психолого-медико-педагогические комиссии с предположительным диагнозом умственной отсталости, а иногда и комиссии ставят этим детям тот же диагноз. Только в ходе обучения во вспомогательной школе выясняется, что такой ребенок обладает гораздо более высокими потенциальными возможностями, чем его умственно отсталые сверстники.

Из сказанного выше становится достаточно ясным, что дифференциальная диагностика задержки психического развития в дошкольном возрасте является весьма трудным и сложным делом, и поскольку существуют формы задержки психического развития, вызванные причинами не биологического характера, особое значение в этих случаях приобретает психологическая дифференциальная диагностика. Вместе с тем необходимо отметить, что до сих пор у нас в стране не существовало достаточно надежных и валидных наборов диагностических психологических методик. Такие широко распространенные психодиагностические системы, как, например, тесты Векслера, как было показано в специальных исследованиях, для этой цели совершенно не пригодны. Не могут быть признаны удовлетворительными и какие-либо другие системы.

Возможности диагностики ограничены также недостаточностью сведений о психическом проявлении разных форм недостатков развития в дошкольном возрасте.

В предлагаемом пособии содержатся ряд новых данных о психологических особенностях дошкольников этой категории, а также материалы, полученные ранее У.В.Ульенковой и ее сотрудниками. Ниже мы подробнее рассмотрим основные вопросы дифференциальной психодиагностики нарушений психического развития, а сейчас перейдем к описанию психологических особенностей дошкольников этой категории в традиционной форме — по психическим функциям.

Распространенность недостатков зрения и слуха среди детей с задержкой психического развития не выше, чем среди нормально развивающихся детей. Ребенка в очках в специальном саду для детей этой категории увидишь не чаще, чем среди нормально развивающихся сверстников'. Это означает, что первичных сенсорных недостатков у детей рассматриваемой категории нет. Вместе с тем совершенно очевидно наличие недостатков восприятия. Еще А.Штраус и Л.Летинен (1947) в своей работе о детях с минимальными повреждениями мозга писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят».

Вместе с тем необходимо иметь в виду, что среди детей с первичными недостатками слуха или зрения (глухих и слабослышащих, незрячих и слабовидящих) выявляется около 20% детей, имеющих, кроме того, задержку психического развития как дополнительный дефект.

Ряд авторов отмечают у детей с задержкой психического развития трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычленить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства, что затрудняет детям определение удаленности предметов, и в целом недостатки зрительно-пространственной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях.

Недостатки восприятия явно выступают, когда дети выполняют задания на копирование фигур, когда они конструируют по образцу какие-либо объекты (домики из строительных кубиков, конструкции из материалов «Лето», фигуры из кубиков Кооса). Наблюдаются затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, связанные с этими недостатками.

Исследования по опознанию фигур, проводившиеся с младшими школьниками, дают основания предполагать, что у дошкольников с задержкой психического развития имеются затруднения в построении целостного образа из отдельных предъявленных частей. Формирование целостного образа происходит замедленно, поэтому ребенок многого не замечает, упускает детали.

Недостатки восприятия выступают более четко и выражены значительнее при неблагоприятных или необычных условиях восприятия: когда предмет рассматривается в непривычном ракурсе, в условиях плохого освещения, изображение представлено в виде контура или неполным, контурные изображения предметов наложены друг на друга или перечеркнуты прямыми линиями. Позднее, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их элементов.

Польский психолог X. Спионек (1978) считает отставание в развитии зрительного восприятия, наблюдаемое у детей этой категории, одной из главных причин испытываемых ими трудностей в обучении.

Рассматривая все описанные недостатки восприятия, можно видеть, что связаны они не с первичными сенсорными дефектами, а выступают на уровне сложных сенсорно-перцептивных функций, т.е. являются следствием несформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, и особенно в тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие анализаторы, прежде всего двигательный. Именно поэтому наиболее значительное отставание наблюдается у дошкольников с задержкой психического развития в восприятии пространства, которое (восприятие) основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений.

Еще большее отставание прослеживается в формировании интеграции зрительно-слуховой, которая имеет важнейшее значение при обучении грамоте. Это отставание, несомненно, проявляется в трудностях этих детей при обучении чтению и письму.

Слуховое восприятие дошкольников с задержкой психического развития характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте.

Значительно больше, чем в дистантных видах восприятия, проявляется отставание в развитии осязательного восприятия. Дети затрудняются в осязательном узнавании даже многих хорошо знакомых им предметов.

Осязательное восприятие, как известно, является комплексным, объединяющим тактильные и двигательные ощущения. Но наблюдаемые трудности связаны не только с недостаточностью межсенсорных связей, т.е. с комплексным характером осязательного восприятия, но и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности в отдельности. Доказательством недостатков тактильной чувствительности являются трудности детей в определении места прикосновения к разным участкам их кожной поверхности (например, щеке, подбородку, носу, кисти руки или предплечью). Дети определяют место прикосновения неточно, иногда вообще не могут его локализовать. Особенно трудно им локализовать тактильные ощущения в случае одновременных прикосновений к двум разным участкам кожи.

Недостаточность, отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности и несоразмерности движений, оставляющих впечатление двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их руки, устанавливаемых взрослым. Все это отмечается, естественно, тогда, когда ребенок не видит устанавливаемых поз.

Важно отметить, что в ходе возрастного развития недостаточность восприятии преодолевается, при этом тем быстрее, чем более осознанными они становятся. Быстрее преодолевается отставание в развитии зрительного восприятия и слухового. Особенно интенсивно это происходит в период обучения грамоте. Медленнее развивается осязательное восприятие.

Завершая характеристику ощущений и восприятия детей с задержкой психического развития, выделим вероятные причины их недостаточности. Одной из причин является низкая скорость приема и переработки информации, ограничение этой скорости в разной степени выступает при всех недостатках развития и является общей закономерностью аномального развития. Причем это снижение (по сравнению с нормой) скорости приема и переработки информации происходит в центральном звене анализатора. Ясно, что эта особенность будет проявляться в недостаточности не только восприятия, но и ощущений. Другой причиной дефектности восприятия является несформированность перцептивных действий, т.е. тех преобразований сенсорной информации (объединение отдельных ее элементов, их сопоставление и т.д.), которые ведут к созданию целостного образа объекта. Еще одной причиной является несформированность у дошкольников с задержкой психического развития ориентировочной деятельности, грубо говоря, они не умеют рассматривать то, на что направлен их взгляд, и вслушиваться в то, что звучит в данный момент, будь то речь или какие-то другие звуки.

Недостатки восприятия выступают тем сильнее, чем сложнее воспринимаемый объект и чем менее благоприятны условия восприятия. Будучи ярко выраженными в дошкольном возрасте, они постепенно преодолеваются по мере взросления ребенка.

В наибольшей мере отставание в развитии у детей рассматриваемой группы в перцептивной сфере проявляется в несформированности у них наблюдения — систематического и целенаправленного восприятия, осуществляемого с целью изучения предметов и явлений, обнаружения происходящих в них изменений и установления их смысла, который непосредственно не выступает. Наблюдение относится к категории высших психических функций и формируется на основе развитого непосредственного восприятия.

Недостатки развития моторики у дошкольников описываемой категории обнаруживаются на разных уровнях нервной и нервно-психической организации. Результатом функциональной недостаточности, проявлением слабо выраженной резидуальной органики являются имеющие место у всех детей двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы — чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хорееформные движения (мышечные подергивания). В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, двигательная активность значительно снижена по отношению к нормальному уровню.

В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики — произвольных осознанных движений, направленных на достижение определенной цели. Обследование психомоторики старших дошкольников с задержкой психического развития с помощью тестов Н. И. Озерецкого показало, что выполнение многих из тестовых заданий вызывает определенные трудности у детей. Все задания они выполняют медленнее, чем нормально развивающиеся дети, обнаруживаются неточность и неловкость движений, трудности в воспроизведении поз руки и пальцев. Особые затруднения обнаруживаются при выполнении попеременных движений, например попеременного сгибания в кулак и распрямления пальцев рук или сгибания большого пальца при одновременном распрямлении остальных пальцев той же руки. При выполнении произвольных движений, затрудняющих детей, часто проявляется излишнее напряжение мышц, а иногда и хореиформные подергивания.

Дефекты координации движений, в которых участвуют группы мышц обеих половин тела, в значительной мере могут быть связаны с отставанием в латерализации функций, т.е. в выделении ведущего полушария мозга. Было показано, что незавершенность латерализации отмечается у многих младших школьников с задержкой психического развития.

Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем — в трудностях овладения письмом. Все сказанное говорит о необходимости специальных занятий по развитию моторики этих детей в дошкольном возрасте.

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака задержки психического развития. В той или иной мере они присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам задержки психического развития. Американские психологи и клиницисты описывают «синдром дефицита внимания», часто сочетающийся с гиперактивностью, как характерный для детей с минимальными мозговыми дисфункциями и многих детей с трудностями в обучении. Проявления недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.

Вместе с тем необходимо отметить, что в исследовании, в котором проводилась сравнительная оценка показателей внимания у старших дошкольников с задержкой психического развития, нормально развивающихся и умственно отсталых, установленные различия (показатели детей рассматриваемой категории занимают среднее положение) не достигают статистически значимых величин (И. А. Коробейников, 1980). Можно предположить, что такая картина определяется значительно большей сосредоточенностью детей в условиях индивидуального лабораторного эксперимента, где деятельность ребенка регулируется и стимулируется взрослым и сведены к минимуму различные отвлекающие воздействия. Иное наблюдается в условиях свободного поведения ребенка дома или в группе детского сада, когда в значительно большей мере проявляется несформированность, слабость саморегуляции психической деятельности и недостаточность мотивации. В таких условиях дефицит внимания становится более очевидным.

Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы.

По данным наблюдений, дошкольники с задержкой психического развития обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако экспериментальные исследования показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда значительны.

Так, в экспериментах И.А.Коробейникова (1980) на запоминание 10 слов средний показатель непосредственной кратковременной памяти детей с задержкой развития был несколько ниже, чем у нормально развивающихся детей, и выше, чем у умственно отсталых дошкольников, но различия ни в одну, ни в другую сторону не достигали значимых величин. Несколько иная картина получена при отсроченном воспроизведении, которое характеризует долговременную память: разрыв между показателями детей интересующей нас группы и умственно отсталых увеличился и достиг значимой величины (при р < 0,05), а между результатами дошкольников с задержкой психического развития и нормально развивающихся по-прежнему был статистически недостоверным.

В исследовании, проводившемся в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики, рассматривалась образная и словесная память детей в условиях непреднамеренного запоминания.

Перед детьми на специальном планшете выкладывались последовательно 12 карточек с изображениями разных предметов. Ребенок должен был назвать каждый предмет сразу же после того, как очередная картинка была положена. Задача запоминания не ставилась. Затем все картинки убирались. После они снова предъявлялись по одной, а обследуемый должен был указать место на планшете, где раньше находилась данная картинка.

Таким образом, были получены данные, характеризующие зрительную память детей. Среднее количество воспроизведений места расположения картинки дошкольниками с задержкой психического развития (9,3) было хотя и меньшим, но довольно близким к соответствующему показателю нормально развивающихся (10,5) и значительно отличалось от показателя умственно отсталых детей (6,9). Детальный количественный и качественный анализ показывает, что образная память детей с задержкой психического развития менее точна, чем у нормально развивающихся дошкольников. Хотя примерно у 60 % детей описываемой группы средние результаты совпадали с показателями дошкольников без отклонений в развитии, показатели остальных были заметно ниже. Среди последних часто наблюдались неточные указания места картинки — рядом с истинным ее местом или по диагонали от него. Разброс показателей в группе детей с задержкой психического развития был значительно более широким, чем в группе нормально развивающихся. Следовательно, среди старших дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются значительные различия по уровню развития элементарной образной памяти, каковой является память на месторасположение предметов.

Следующим этапом этого эксперимента было выявление особенностей запоминания слов — названий изображенных предметов. Результаты воспроизведения словесных обозначений были более низкими, чем показатели образной памяти у детей всех трех сравниваемых групп: у нормально развивающихся детей — 8,7 слова; у детей с задержкой психического развития — 8,5; у умственно отсталых — 5,9. Таким образом, прежде всего обнаруживается меньшая эффективность словесного запоминания по сравнению с наглядной памятью, а также то, что показатели этого вида памяти у детей с задержкой развития и нормально развивающихся практически совпадают, а у умственно отсталых дошкольников значительно ниже по сравнению с этими двумя группами. Как и у нормально развивающихся детей, но несколько чаще, у детей с задержкой развития наблюдаются привнесения: они называют слова, обозначающие предметы, отсутствовавшие на картинках, но близкие к представленным по родовому признаку или по ситуации. Трудности запоминания словесного материала отмечаются многими исследователями, изучавшими воспроизведение дошкольниками прослушанных ими фраз или коротких рассказов. Эти воспроизведения оказываются очень несовершенными и неполными. Конечно, на результатах воспроизведения отрицательно сказываются недостатки внимания и речевого развития, но ограниченность словесной памяти, несомненно, имеется.

Таким образом, можно видеть, что, несмотря на некоторое отставание в развитии памяти детей рассматриваемой категории, в ее проявлениях наблюдается та же закономерность, которая прослеживается у детей без отклонений в развитии: преобладание (более высокие показатели) наглядно-образной памяти по сравнению со словесной.

Поскольку характеристика мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития имеет особое значение как для дифференциальной диагностики, так и для разработки системы коррекции имеющихся у них недостатков и подготовки их к обучению в школе, ей посвящено, пожалуй, большинство психологических исследований, проводившихся с дошкольниками этой категории. Если кратко подытожить выводы всех исследователей, то можно сказать, что у дошкольников рассматриваемой группы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое в наибольшей мере обнаруживается по показателям актуального уровня развития и в наименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера.

Важно отметить, что исследовались почти исключительно дошкольники с задержкой психического развития, воспитывающиеся и обучающиеся в специальных детских садах или специальных группах для детей этой категории, многие из детей к моменту исследования занимались по коррекционной программе около года или больше. Это, несомненно, должно было сказаться на результатах, и дети, не посещавшие детский сад, безусловно, дали бы более низкие показатели.

Охарактеризуем особенности мыслительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития детально по видам мышления.

Простейшие задания наглядно-действенного характера дошкольники описываемой группы выполняют вполне успешно. В исследовании И. А. Коробейникова (1980) в качестве таких заданий использовались доски Сегена. Статистически достоверных различий между этими детьми и нормально развивающимися не установлено. Не было таких различий также между этими детьми и умственно отсталыми дошкольниками.

В исследованиях психологической лаборатории Института коррекционной педагогики РАО в качестве наиболее простого задания применялось построение «домиков» из одноцветных и разного цвета кубиков. Образец давался в виде соответствующего плоскостного изображения. Дети описываемой группы хорошо ориентировались в образцах и успешно выполняли задания. Единичные ошибки, которые, как правило, были вызваны отвлечением внимания, дети исправляли, если обследующий указывал на них. В то же время многие умственно отсталые дошкольники испытывали определенные затруднения в точном воспроизведении структуры домика, в подборе кубиков нужного цвета, иногда они не ставили домики вертикально, а выкладывали их на плоскости. Их средние показатели успешности существенно отличаются от средних результатов нормально развивающихся дошкольников и детей с задержкой психического развития. Среди умственно отсталых были дети, не выполнившие ни одного из трех предложенных заданий.

Несколько более сложной группой заданий было складывание кругов, разрезанных на разное число частей. Хотя значимые различия между средними показателями дошкольников нормально развивающихся и с задержкой психического развития практически отсутствовали, среди последних было больше детей, нуждавшихся в помощи в виде демонстрации расчлененного образца, на котором были представлены все линии, разделяющие круг, или предпринимавших до 5 проб при складывании наиболее сложных вариантов разрезанного круга.

Третьей серией заданий для оценки наглядно действенного мышления была неоднократно описанная в литературе методика «Треугольники». Задания этой методики значительно сложнее: во-первых, все складываемые фигуры разные, во-вторых, часть из них детям незнакома, в то время как круг — хорошо знакомая детям фигура, что облегчает выполнение задания.

Средний показатель для группы детей с задержкой психического развития составил 4,9 балла (из 7 возможных); для нормально развивающихся дошкольников — 5,5; для умственно отсталых — 2,5. Таким образом, в этой серии различия между тремя сравниваемыми группами значительнее, чем в двух предыдущих. Они выступают еще ярче, если сопоставлять диапазон разброса показателей для каждой группы, который составляет соответственно: 3,0 — 5,5; 4,25 — 6,25 и 0,375 — 3,3. Из этих данных видно, что не только средний показатель в группе детей с задержкой развития ниже, чем в группе нормально развивающихся, но и разброс индивидуальных показателей шире. Из этих же цифр видно, что среди умственно отсталых дошкольников были такие, которые самостоятельно не выполняли ни одного задания этой методики.

Анализ индивидуальных результатов показал, что около 20 % Дошкольников рассматриваемой группы действуют, как «среднеуспешные» нормально развивающиеся дошкольники, а большинство — около 60 % — как нормально развивающиеся, наименее успешно справляющиеся с заданиями этой серии: они выполняют наиболее сложные задания лишь после того, как неоднократно (два, три, а то и четыре раза) накладывают треугольники на расчлененный образец. Остальные 20 % составляют наиболее «слабые» дети, которые самостоятельно складывают только первую и вторую фигуры — самые простые, еще 1 — 2 фигуры составляют (после нескольких попыток) под расчлененным образцом, а остальные задания выполняют только наложением. Таким образом, дошкольники с задержкой психического развития несколько отстают в развитии наглядно-действенного мышления, причем это отставание тем больше выражено, чем сложнее предлагаемые детям задания. При этом наглядно-действенный характер мышления проявляется у этих детей в наиболее выраженной форме: все этапы решения развернуты, наблюдаются пробы и ошибки, идет формирование специальных пробовательных действий, в то же время нормально развивающиеся дошкольники уже осуществляют мысленные прикидки действий. К особенностям мышления детей рассматриваемого типа относятся также недостаточная ориентировка в условиях задачи и импульсивность действий.

Отставание дошкольников интересующей нас группы от нормально развивающихся сверстников по уровню развития наглядно-образного мышления выражено значительно больше. Как показали результаты выполнения тестов Равена в модификации Т. В. Розановой, диапазон разброса показателей дошкольников этой группы практически не перекрывается диапазонами показателей нормально развивающихся и умственно отсталых, т.е. различия настолько значительны, что их можно считать качественными.

Вместе с тем необходимо отметить, что дети с задержкой развития по количеству и качеству решений ближе к нормально развивающимся, чем к умственно отсталым. Задачи на простое и сложное тождество они решают без помощи либо с помощью в виде выделения условий задачи, и лишь иногда им бывает необходима помощь в форме решения задания в наглядно-действенном плане (использование вкладышей). Примерно половина детей этой группы успешно справлялись с задачами на центральную и осевую симметрию. Иногда для этого необходимо было оказать им помощь в виде выделения условий задачи или использования вкладышей. Некоторые из них довольно успешно применяли опыт, накапливаемый в ходе выполнения тестовых заданий. Это проявлялось в том, что иногда, затрудняясь при решении относительно простых задач, далее они решали более сложные. Таких проявлений накопления опыта и формирования зоны ближайшего развития в ходе экспериментов не наблюдалось у умственно отсталых дошкольников.

Констатируя значительные потенциальные возможности развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития, необходимо все-таки подчеркнуть его существенную недостаточность, обнаруживаемую у них и в школьном возрасте.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, т.е. переход к оперированию наглядно представленными условиями задачи во внутреннем плане, является чрезвычайно важным этапом в развитии мыслительной деятельности в целом. Он выступает как предпосылка развития словесно-логического мышления, осуществляющегося целиком во внутреннем плане. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития, еще больше выраженные у умственно отсталых, связаны не только с несформированностью (или недостаточной сформированностью) мыслительной операции анализа, действия сравнения (прежде всего в наглядном плане) и других операций и действий (Т.В.Егорова, 1978; С.Г.Шевченко, 1978). Они являются также следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что дополнительно затрудняет возможности оперирования ими: расчленения, соотнесения, объединения и сопоставления образов-представлений и их отдельных элементов. Именно это оперирование и составляет сущность наглядно-образного мышления. Особенности оперирования образами-представлениями у школьников с задержкой психического развития исследовались С. К. Сиволаповым (1988), показавшим, что выявляемые при этом трудности усугубляются недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентировки, распространенными среди детей с задержкой психического развития.

Учитывая недостатки в развитии наглядно-образного мышления у детей рассматриваемой категории, его значение в формировании умственной деятельности в целом и ограниченные возможности его спонтанного развития, в системе обучения этих детей необходимо предусмотреть ряд соответствующих коррекционных занятий, способствующих формированию разнообразных образов-представлений и умений оперировать ими.

Отставание в развитии словесно-логического мышления детей рассматриваемой категории отмечается во всех проводившихся в этом направлении исследованиях. В зависимости от характера и сложности заданий это отставание выражено в разной степени.

Так, классификация предметов по родовой принадлежности осуществляется старшими дошкольниками с задержкой психического развития почти так же успешно, как и их нормально развивающимися сверстниками, небольшие различия между средними показателями не достигают значимой величины. В то же время умственно отсталые дети затрудняются в осуществлении даже таких обобщений, и различия между ними и описываемой нами группой детей достоверны на уровне р < 0,05.

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися не становятся значимыми и при выполнении усложненной классификации (объединение родовых групп) — и те и другие дети выполняют более сложные задания несколько хуже (И. А. Коробейников, 1980).

В исследовании, проведенном в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики, выяснились особенности использования детьми слов двух уровней обобщенности: обозначающих вид и род объектов. Так, например, детям назывались слова «огурец, помидор, морковь», и они должны были сказать, как назвать эти предметы одним словом. Из восьми заданий дети с задержкой психического развития в среднем выполняли 3,4; в то время как средний показатель нормально развивающихся детей был 5,0; у умственно отсталых средний показатель был лишь 2,3.

Во второй части этой серии детям предлагалось подобрать слова, обозначающие предметы, представляющие собой вид по отношению к заданному слову, имеющему родовое значение. Например, к слову «одежда» ребенок должен назвать виды одежды, которые он знает. Из восьми заданий этой части дети с задержкой развития выполняли в среднем 3,9; нормально развивающиеся — 6,2; умственно отсталые — только 2,0.

Таким образом, задания как «от частного к общему», так и «от общего к частному» оказались достаточно сложными не только для детей с задержкой развития, но и для нормально развивающихся, которые, правда, отказывались от выполнения задания или давали ошибочные ответы реже, чем дети с задержкой развития. Особенно большое число ошибок отмечалось у умственно отсталых детей, для которых были характерны ответы ситуационного характера («Белка, медведь, заяц — это... живут в лесу»). Такие ответы наблюдались и у детей других групп, но очень редко. Иногда вместо называния слов, обозначающих соответствующие родовой категории предметы, или, наоборот, вместо обозначения родовой категории дети просто повторяли отдельные слова из задания.

Можно видеть на основании количественных показателей, что общей закономерностью для нормально развивающихся детей и дошкольников с задержкой развития являются лучшие результаты при выполнении заданий «от общего к частному», чем наоборот. В то же время на результаты умственно отсталых эта закономерность не распространяется.

В исследовании особенностей суждений и умозаключений старших дошкольников рассматриваемой категории (Т.А.Стрекалова, 1982) показано, что дети недостаточно владеют кванторами «все» и особенно «некоторые», играющими важную роль при построении умозаключений. Однако для овладения этими кванторами потребовалось лишь кратковременное обучение, в ходе которого дети были также обучены их использованию при построении суждений по поводу хорошо знакомых им жизненных ситуаций. По успешности построения суждений показатели детей с задержкой психического развития были значительно ближе к нормально развивающимся, чем к умственно отсталым (количественные показатели в условных единицах соответственно: 77; 95 и 25).

В то же время умозаключение как вывод из двух посылок оказалось значительно более трудным для детей рассматриваемой группы, и здесь их результаты были далеки от показателей нормально развивающихся детей, приближаясь к показателям умственно отсталых (соответственно: 33; 92 и 20). Важно отметить, что в группе детей с задержкой развития наблюдаются очень большие индивидуальные различия: одни дети после краткого обучения почти не отличаются от нормально развивающихся по формулированию суждений с кванторами «все» и «некоторые» (правда, умозаключающие выводы из двух посылок представляют и для них значительные трудности), другие нуждаются в длительном обучении даже для построения суждений по наглядной ситуации с помощью взрослого. Но таких случаев было значительно меньше. Качественный анализ всех материалов экспериментального изучения всех видов мышления у старших дошкольников изучаемой группы показывает, что общим для них проявлением отставания в развитии является недостаточная сформированность мыслительных операций и действий:

анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения. Своеобразным проявлением этой недостаточной сформированности является то, что ребенок, используя ту или иную операцию в одних условиях при решении несложной задачи, не может ее применить к решению другой задачи, несколько более сложной или выполняемой в иных условиях.

Недостаточное владение мыслительными операциями отчетливо выступает при решении детьми простых арифметических задач, где они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников.

Подводя итоги описания данных, характеризующих мыслительную деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития, можно сказать, что по уровню сформированности всех трех видов мышления они отстают от нормально развивающихся сверстников, но это отставание проявляется неравномерно. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно-действенном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитии наглядно-образного мышления, где даже с учетом потенциальных возможностей оно достигает статистически значимых величин. Тем не менее изучаемые Дошкольники оказываются ближе по своим результатам к нормально развивающимся детям, чем к умственно отсталым. Развитие словесно-логического мышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников. При этом обнаруживается выраженная неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления. Так, обобщение видовых понятий (и реальных объектов) и классификация реальных объектов, непосредственно связанные с усвоением лексики языка, оказываются доступными детям, хотя и на несколько более низком уровне, чем это делают нормально развивающиеся. Значительное отставание обнаруживается в проявлениях возможности осуществлять суждения и умозаключения.

О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития свидетельствует прежде всего запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. Вместе с тем наблюдения показывают, что в пределах повседневных нужд и проблем устная речь старших дошкольников этой категории удовлетворяет их потребности в общении. В условиях повседневного общения недостатки словаря, грамматического оформления и произношения заметно не выступают. Вместе с тем нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недостаточной речевой практики.

Наиболее весомый вклад в изучение особенностей речи дошкольников этой категории внесли Е.С.Слепович (1981, 1989) и Р.Д.Тригер (1987, 1989, 1993). В дальнейшем изложении используются преимущественно данные этих авторов.

К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей, особенно активного, обнаруживается за пределами повседневной тематики в тех случаях, когда им приходится пользоваться монологической речью (например, когда детям предлагается пересказать прочитанный им рассказ, составить собственный рассказ по картинке или устное сочинение на заданную тему). В таких ситуациях в наибольшей мере выступают характерное для этих детей очень резко выраженное расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. Обнаруживаются специфические особенности и затруднения словообразования. Выполняя задание — образовать от знакомого существительного отсутствующие в их словаре прилагательные, они могут использовать продуктивный, но не годящийся в данном случае суффикс, в результате чего возникают неологизмы («окновый», «школовый»). Следует отметить, что к концу старшего дошкольного возраста, т. е. тогда, когда в речи нормально развивающихся детей такие образования уже перестают появляться, их количество значительно увеличивается и в спонтанной речи детей с задержкой психического развития.

Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что эти дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов («Мальчик учится в школе умный»), не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов («Дядя... нарисованный... и ведро и метелка» — по картинке «Маляр»). Эти недостатки иногда обнаруживаются и в спонтанной речи детей, но в монологической речи (пересказ прослушанного текста, рассказ по сюжетной картинке, устное сочинение на заданную тему) они встречаются во много раз чаще. Из заданий, требующих использования монологической речи, наименее сложным оказался пересказ и наиболее трудным — рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние опоры и высказывания строятся на основе создания ребенком внутреннего плана, который затем развертывается.

Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детей рассматриваемой категории вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несформированности мыслительных операций. Оно проявляется не только в недостатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций. Большие трудности испытывают дети в понимании отношений, передаваемых формами творительного падежа («Покажи карандашом линейку»), атрибутивных конструкций родительного падежа («брат отца», «дочкина мама»), структур с необычным порядком слов («Ваню ударил Коля. Кто драчун?»), сравнительных конструкций («Коля выше Вани, но ниже Сережи»). Значительные затруднения вызывает у них понимание некоторых форм выражения пространственных отношений («Нарисуй круг под квадратом»).

Необходимо отметить, что все перечисленные недостатки проявляются не в равной мере у всех дошкольников с задержкой психического развития. Есть дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характерной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны (Н. Ю. Борякова, 1983).

В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта — сочетания задержки психического развития и первичного нарушения речевого развития (по данным Т.А.Фотековой).

Важно иметь в виду, что описанные трудности практически отсутствуют в понимании обращенной речи в пределах повседневной тематики и бытового словаря. В то же время у умственно отсталых и в этом случае отмечаются некоторые затруднения. В исследовании И.А.Коробейникова (1980) показано, что различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися в этом плане несущественные, в то время как между ними и умственно отсталыми различия достигают значимой величины (р < 0,01).

Этот же автор отмечает значительно меньшие возможности детей рассматриваемой категории в сравнении с нормально развивающимися по вербализации воспринимаемого и их собственных действий.

В заключение остановимся еще на одной важной особенности речевого развития старших дошкольников с задержкой психического развития. У них, как правило, отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности, которое спонтанно формируется у нормально развивающихся детей, начиная со среднего дошкольного возраста. Достаточно успешно используя речь в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Речевой поток для них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове. У них отсутствует познавательное отношение к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников.

Это создает значительные трудности в обучении грамоте, когда они приходят в школу. Вместе с тем было показано (Р.Д.Тригер, 1987, 1989), что познавательное отношение к речи и ее понимание этими детьми как особой реальности может быть достаточно успешно и быстро сформированы на специальных занятиях.

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Как и в ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности. Именно поэтому особенности игры детей с задержкой психического развития дают важный материал для характеристики этого состояния.

Наибольший интерес представляет анализ особенностей сюжетно-ролевой игры, поскольку в ней достаточно отчетливо проявляются: знания детей об окружающем мире (в соответствующей содержанию игры области), включая знания о деятельности взрослых; понимание взаимоотношений людей и их действий; умение применить накопленные знания в условиях игры; умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры и умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей. В игре проявляется также эмоциональное отношение детей к собственной деятельности и к действиям партнеров.

Таким образом, в игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка.

Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей.

Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у детей рассматриваемой категории отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте.

При этом, как было показано в исследованиях Е. С. Слепович (1990) и ее сотрудников, дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают таких игр. Дети видели в комнате, куда их приводили, подготовленные наборы игрушек по темам:

«Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка», — но в отличие от нормально развивающихся детей они не начинали сюжетной игры. Они иногда брали игрушки, рассматривали их, совершали предметно-игровые действия. На вопрос, что они делают, следовали ответы: «Машину катаю», «Одеваю куклу». В другой части случаев ответы детей свидетельствовали о том, что они вписывают действия в определенную воображаемую ситуацию: «На стройку кирпич везу». Это давало основания оценивать такие действия как отобразительные игровые.

Если экспериментатор побуждал детей к игре, не предлагая сюжета, случаи игровых действий учащались более чем в пять раз, оставаясь в большинстве своем все же на уровне предметно-игровых. Однако число попыток организовать сюжетно-отобразительные действия заметно возросло. Вместе с тем оставалось еще много детей с более выраженной задержкой психического развития, которые не предпринимали попыток начать игру и просто ходили, или бегали по комнате, или занимались каким-то другим делом.

Даже в случаях, когда взрослый прямо задавал тему игры, лишь часть детей пытались организовать игровые действия в соответствии с предложенным сюжетом. При этом они не обращали внимания на то, чем занимается находящийся рядом с ними ребенок, не вступали с ним в общение. Другие, как и ранее, совершали предметно-игровые действия. Особенно характерно это было для детей с наиболее выраженным отставанием в развитии церебрально-органического генеза.

Только при полной организации игры взрослым, когда он определял сюжет и распределял роли, появлялись игровые действия, моделирующие отношения людей в отображаемой игровой ситуации.

Однако это наблюдалось лишь в небольшом числе случаев (в одном из 7 случаев возникновения игрового поведения), но и тогда совместная деятельность детей по существу оставалась деятельностью рядом. В остальных случаях дети производили отобразительные действия, а некоторые дети с наиболее выраженной задержкой психического развития (преимущественно церебрально-органического генеза) по-прежнему оставались на уровне предметно-игровых действий.

Исследования показывают, что даже заданный извне сюжет не ведет к формированию в сознании детей воображаемой ситуации, которая определяла бы все их действия. Смысл игры для них — совершение действий с игрушками. Даже в лучшем случае их игра носит процессуальный характер с элементами сюжета.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры.

Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического развития носит стереотипный, нетворческий характер.

Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых игрушек.

Это установлено как в экспериментах, так и в беседах с родителями, которые говорили, что дети не отдают предпочтения какой-то одной игрушке.

Особенности игры детей с задержкой психического развития, описанные Е.С.Слепович, подтверждаются как наблюдениями за свободным поведением детей, так и данными других исследователей (С.Г.Шевченко, 1989).

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.

Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками.

Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.

Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н.Л.Белопольская).

Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей (Е.С.Слепович).

Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов-представлений. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.

Приведенная характеристика дошкольников с задержкой психического развития основывается на исследованиях детей, посещавших специальный детский сад, т. е. отражает уже результаты определенной коррекционной работы. Все проявления отставания в развитии бывают тем меньше выражены, чем дольше ребенок находился в условиях специальной коррекционной группы и чем полноценнее была программа коррекционно-развивающей работы с ним.

Из приведенной характеристики становится очевидным, что основными направлениями работы с этими дошкольниками должны быть: формирование знаний и представлений об окружающем мире, развитие речи и общения, развитие моторики, формирование произвольной регуляции поведения и познавательной мотивации.

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность.

Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.

Далее будут охарактеризованы особенности младших школьников с задержкой психического развития, с которыми коррекционная работа в дошкольном возрасте не проводилась. Они либо посещали обычные детские сады, либо воспитывались дома.

От приведенной выше общей характеристики их деятельности и поведения перейдем к более детальному описанию своеобразия психических процессов.

У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания (Г.И.Жаренкова). Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5—7 минутами.

Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица — любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Отвлекающее от заданной деятельности влияние разных посторонних факторов было изучено в сравнительном плане Л. И. Переслени. В ее исследовании дети нормально развивающиеся и с задержкой психического развития должны были реагировать нажатием кнопки на тактильно-вибрационные стимулы, подававшиеся с разными интервалами на предплечье. Одновременно на наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действующие посторонние раздражители: либо белый шум, либо музыка (детские песенки), либо сказка в исполнении профессионального чтеца. Оказалось, что шум не влияет на деятельность детей, музыка замедляет ответные реакции детей с задержкой развития, а речевая помеха (чтение сказки) вызывает увеличение времени реакции и у нормально развивающихся детей (на 7 %), и у детей с задержкой в развитии (на 17 %). Появляются также пропуски ответных реакций и ошибочные реакции: у нормально развивающихся детей — в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психического развития — б пропусков и ошибочных реакций психического развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устойчивая учебная мотивация. Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преобладают игровые мотивы.

Вместе с тем, как это было показано Л.В.Кузнецовой, имеется возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности.

Детям, которые в классе могли сосредоточиться на выполнении задания всего на несколько минут, предлагалось «поиграть в школу». Один из них выполнял роль учителя, другой — ученика. Игру дети наполняли содержанием учебного процесса: решали примеры, писали буквы. «Учителя» давали «ученикам» задания, посильные для себя. В игру входила и оценка «учителем» работ своего «ученика». Нередко «учителя» брали тетради и выполняли те же задания, что и «ученики». Показательно, что такая игра могла продолжаться более двух часов на положительном эмоциональном фоне и способствовала не только закреплению учебных навыков, но и формированию учебной мотивации.

У младших школьников, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и дефицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения.

Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у старших дошкольников, характерны и для младших школьников с задержкой психического развития. При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях.

Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях, как это было показано в исследовании П. Б. Шошина, значительно увеличивается латентный период опознания объектов.

Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрезвычайно велики.

Так, при повороте объекта на 45° время, необходимое для опознания изображения, увеличивается у нормально развивающихся 8-летних школьников на 2,2 %, а у их сверстников с задержкой психического развития на 31 %; при уменьшении яркости и четкости изображения — соответственно на 12 и 47 %. Следовательно, влияние разных осложняющих факторов на восприятие младших школьников с задержкой психического развития оказывается в несколько раз более выраженным, чем у их нормально развивающихся сверстников. Эти исследования дали основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо освещены или значительно удалены. Причем у нормально развивающегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

По данным Л. И. Переслени, динамики времени реакции выбора на тактильные сигналы у детей с задержкой психического развития с 8 до 13 лет свидетельствует о постепенном приближении скорости их восприятия к наблюдаемой у нормально развивающихся сверстников. Время реакции выбора у 8-летних школьников с задержкой психического развития составляет 477 мс, что на 64 мс больше, чем у нормально развивающихся детей, а в 13 —14 лет — 320 мс, что всего на 22 мс больше, чем у нормально развивающихся. Отметим, что время реакции выбора умственно отсталых детей в тех же условиях значительно больше и превышает показатели нормально развивающихся в 8-летнем возрасте на 133 мс, а в 13— 14 лет — на 137 мс.

Значительное увеличение времени реакции выбора, основанной на опознании стимула, по сравнению со временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, свидетельствует о том, что замедленность восприятия у детей с задержкой психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т.е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью на уровне вторичных и третичных зон коры). Это прямо утверждается исследованиями, проведенными Л.И.Переслени и М. Н.Фишман. Используя метод регистрации вызванных потенциалов, они установили, что время прохождения возбуждения от периферических рецепторов до проекционной зоны коры у детей с задержкой психического развития такое же, как и у нормально развивающихся.

Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений — их нечеткость и неполнота. Бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов-представлений у детей с задержкой психического развития младшего и среднего школьного возраста установлены в исследовании С. К. Сиволапова.

Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уровня внимания. В разной мере выраженное влияние нескольких перечисленных факторов на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эффективности, в частности разброса времени реакций у детей с задержкой психического развития. При этом сопоставление времени реакций с успешностью обучения школьников показывает, что большая замедленность восприятия характерна для детей с более выраженной задержкой развития.

Недостатки зрительного и слухового восприятия у детей, относимых нами к задержке психического развития, отмечаются и зарубежными авторами (В.Крукшанк, 1961; М.Фростиг, 1969; С.Блейксли, 1991; С.Куртис и Р.Таллал, 1991; и др.).

Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирование перцептивных операций, активное оречевление процесса восприятия и осмысление образов.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объектов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13 лет прослежена Л. И. Переслени и П.Б.Шошиным (1984). Однако эти исследования не дают достаточных оснований для того, чтобы считать возможным полное достижение к концу школьного обучения показателей, которые соответствовали бы нормальному развитию.

Вместе с тем, несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенствуются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (наблюдение), развиваются образы-представления.

С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, сохранение и воспроизведение информации являются необходимыми условиями овладения системой знаний.

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педагогов, школьники с задержкой психического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данные проведенных сравнительных исследований раскрывают сложную картину этих различий.

Рассмотрим сначала особенности непроизвольного запоминания, которое изучается обычно приемом оценки результатов запоминания объектов какой-то мыслительной деятельности, например изображений каких-то объектов, или результатов запоминания содержания прослушанного рассказа.

По данным Н.Г.Поддубной (1976), продуктивность воспроизведения непроизвольно запечатленного материала у первоклассников с задержкой психического развития по средним показателям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающихся дошкольников, которые на 2 — 3 года младше. При этом среди детей с задержкой психического развития отмечаются значительные индивидуальные различия. Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результаты.

Как и у нормально развивающихся младших школьников, показатели запоминания наглядного материала были более высокими, чем словесного.

Более низкие показатели продуктивности непроизвольной памяти у младших школьников с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками получены и в исследовании Т.В.Егоровой (1968). По «абсолютному» показателю (количеству воспроизведенного материала) результаты детей с задержкой психического развития были даже несколько ниже, чем у их умственно отсталых сверстников. Однако различия статистически недостоверны. Использованный в этом исследовании комплексный показатель (отношение «абсолютного» показателя к времени, затраченному на воспроизведение) позволил установить, что при такой оценке результаты детей с задержкой психического развития статистически достоверно хуже, чем у нормально развивающихся, и лучше, чем у умственно отсталых, хотя в последнем случае различия незначимы.

Все большую роль в школьном возрасте начинает играть произвольное запоминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требованиями ко времени, объему и точности запоминания.

У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно более медленными темпами. Так, по данным, полученным Г.Б.Шаумаровьш, по объему запоминания в начале первого года обучения 38,4% детей с задержкой психического развития вошли в зону разброса показателей нормально развивающихся первоклассников, а в начале второго года обучения таких школьников с задержкой психического развития оказывается всего 23 %.

Детальные исследования кратковременной памяти у школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми проводил В.Л.Подобед. Оценивался объем памяти на цифры и на слова у 8-летних и 10-летних детей (табл.1).

Данные, полученные В. Л. Подобедом для каждой из групп, говорят о существенных различиях между ними.

Сравнение возрастной динамики показателей объема кратковременной вербальной памяти, по данным Г. Б. Шаумарова и В.Л.Подобеда, обнаруживает, что не только через год после начала обучения, но и через два года отмечается та же закономерность: прирост объема временной вербальной памяти у детей с задержкой психического развития примерно вдвое меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Сравнительно лучшие показатели отмечаются при произвольном запоминании наглядного материала.

При запоминании наборов из 20 картинок с изображениями хорошо знакомых объектов младшие школьники с задержкой психического развития воспроизвели после первого предъявления всего на 4,5 % картинок меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении

Испытуемые

Количество воспроизведенных

цифр

слов

8-летние дети

Нормально развивающиеся

Дети с ЗПР

Умственно отсталые

4,8

4,4

3,3

4,3

3,9

3,2

10-летние дети

Нормально развивающиеся Дети с ЗПР

Умственно отсталые

5,7

4,8

4,3

4,8

4,2

3,7

Вместе с тем при повторных предъявлениях картинок отмечены существенные различия между детьми этих двух групп. По результатам пятого воспроизведения они составили 18% (табл. 2).

Т.В.Егорова объясняет эти различия тем, что улучшение результатов у нормально развивающихся детей от первого к пятому воспроизведению зависит от способности сохранить весь первоначально воспроизведенный материал на протяжении всех повторных предъявлении и добавлять к нему после каждого последующего предъявления что-то до того не запечатленное. Но дети с задержкой психического развития после каждого предъявления запоминают меньше, а «теряют» больше.

Ярким подтверждением этого объяснения служит показатель процентного отношения объектов, называвшихся во всех пяти воспроизведениях, к результатам первого воспроизведения: у детей с задержкой психического развития он составляет 31 %, а у нормально развивающихся —59%.

Отмечено, что дети с задержкой психического развития в отличие от нормально развивающихся нередко при воспроизведении повторно называют один и тот же объект.

Таблица 2. Результаты оценки произвольного запоминания наглядных объектов, %

Успешность запоминания

Испытуемые

1-е воспроизведение

5-е воспроизведение

Максимальный показатель

Норма

ЗПР

48,5

44,0

87,0

69,0

88,5

75,0

Рассмотренное исследование Т.В.Егоровой свидетельствует о том, что у детей с задержкой психического развития различия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной) значительно больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Оно также говорит о слабости самоконтроля, проявляющейся в повторных воспроизведениях детьми с задержкой психического развития одних и тех же запечатленных элементов.

Характеризуя общие особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития в сравнении с памятью нормально развивающихся, В.Л.Подобед отмечает малый объем, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях, повышенную тормозимость следов в результате интерференции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность (последняя выявляется при требованиях избирательного воспроизведения отдельных частей запечатленного материала).

Американские психологи считают, что более низкая эффективность кратковременной памяти детей с трудностями в обучении — результат замедления приема и переработки информации. вследствие которого возникает ситуация недостатка времени для вхождения этой информации в кратковременную память (С. Куртис и Р.Таллал, 1991). То, что не попало в кратковременную память, не может быть переведено в долговременную, а это ограничивает объем последней (Ф.Веллутино, 1987; Р.Таллал, С.Миллер и Р.Фитч, 1993).

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с задержкой психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разнообразии форм его предъявления.

В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. В исследованиях Н. Г. Поддубной и Т. В. Егоровой было показано, что нормально развивающиеся дети, не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут использовать прием опосредствования (например, в форме подбора картинок к словам, которые предлагаются для запоминания).

Младшие школьники с задержкой психического развития принимают задачу — использовать картинки как опору для запоминания слов, однако эффективность опосредствованного запоминания у них гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся школьников. Наибольшие отличия детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся отмечаются именно по показателям опосредствованного запоминания.

Таблица 3. Результаты исследования опосредствованного запоминания, %

Группы испытуемых	Количество слов
	Правильно воспроизведенных	Ошибочно воспроизведенных	невоспроизведенных
Успешные ученики обычной школы	92,5	4,5	3
Ученики с задержкой психического развития	58,8	18,3	22,9
Учащиеся вспомогательной школы	43,5	11,7	44,3

Таблица 3 представляет результаты исследования, проведенного Т.В.Егоровой с учащимися нормально развивающимися, с задержкой психического развития и умственно отсталыми четверного года обучения.

Как видно из таблицы, результаты детей с задержкой психического развития значительно отличаются от показателей нормально развивающихся школьников. Они по количеству правильно воспроизведенных слов, как и по числу невоспроизведенных, оказываются ближе к умственно отсталым.

Анализ результатов всех экспериментальных исследований и наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведения, в том числе в процессе учебной деятельности, позволил выделить ряд качественных особенностей памяти, отличающих их от нормально развивающихся младших школьников.

- недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;

- слабая избирательность памяти, что показано в экспериментах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, воспроизводилось название предмета, на ней изображенного;

- неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связного текста или определенным образом соотнести, осмыслить запоминаемый материал);

- низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.

В процессе обучения от класса к классу память детей с задержкой психического развития совершенствуется, однако, как показали исследования В.Л.Подобеда, вплоть до V — VI классов их показатели запоминания оказываются на 10— 15 % ниже показателей нормально развивающихся сверстников.

Более того, данные исследования Г.Б.Шаумарова, проведенного с помощью тестов Векслера, свидетельствуют, что разница между показателями второклассников с задержкой психического развития и результатами нормально развивающихся сверстников оказывается большей (в пользу нормально развивающихся), чем различие тех же показателей у первоклассников.

Это не означает, что второклассники хуже запоминают материал соответствующего субтеста, чем первоклассники. Такое относительное ухудшение показателей связано с тем, что у нормально развивающихся школьников с самого начала обучения быстрыми темпами начинают развиваться произвольная память и различные приемы опосредствования, а у детей с задержкой психического развития это происходит значительно более медленными темпами, что и ведет к возрастанию разрыва между показателями нормы и задержки развития.

Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта задача может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной.

Нормально развивающиеся младшие школьники характеризуются уже умением самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач — одно из проявлений познавательной активности. У младших школьников с задержкой психического развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассматриваемой категории в отличие от нормально развивающихся редко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач.

В начале школьного обучения у них обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные операции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.

В исследовании Г.Б.Шаумарова (1980) было показано, что только 20,5 % первоклассников с задержкой психического развития выполняют простейшие математические операции на уровне, соответствующем низким показателям нормально развивающихся сверстников.

Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различных мыслительных задач, а, следовательно, опыт использования мыслительных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мыслительные операции. Обнаруживается также и недостаточная избирательность, т.е. умение из имеющегося «арсенала» выбрать операцию, необходимую в данном конкретном случае.

Использованию мыслительных операций, т.е. собственно решению задачи, предшествует весьма важный этап — ориентировка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефектным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происходит у нормально развивающихся детей, которые владеют предварительной ориентировкой в задании уже в старшем дошкольном возрасте.

Экспериментальное изучение всех трех видов мышления с применением разных методик, включающих задания разной степени сложности, проведенное Т.В.Егоровой и другими исследователями (О. П. Монкявичене, К.Новакова, М.М.Мамедов) в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, дает основания считать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление. С решением простых задач соответствующего типа младшие школьники с задержкой психического развития справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные задачи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализированного образца).

Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значительно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возрастом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников.

Что же касается словесно-логического мышления, то, в общем, его уровень остается значительно более низким, чем свойственный нормально развивающимся школьникам.

Вместе с тем, несмотря на улучшение показателей выполнения тестовых заданий, некоторое отставание детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа.

По данным О.П.Монкявичене (1988), прослеживавшей динамику мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития от пятого до девятого года обучения (т. е. с начала и до конца среднего школьного возраста), в начале среднего школьного возраста отставание в сформированности мыслительной деятельности в наибольшей мере проявляется при выполнении сло-весно-логических задач, меньше — при решении наглядно-образных и наименее значительно — при решении наглядно-действенных задач.

К концу среднего школьного возраста показатели выполнения задач всех типов приближаются к результатам нормально развивающихся сверстников, но неравномерно проявляющееся отставание в сформированности всех трех видов мышления сохраняется.

Наглядно-действенное мышление у детей с задержкой психического развития наиболее интенсивно развивается в дошкольном возрасте, что имеет место и при нормальном развитии, однако несколько отстает, и это обнаруживается при решении относительно сложных задач наглядно-действенного типа. В младшем школьном возрасте в норме развитие этого вида мышления фактически завершается, и в пределах применявшихся тестовых заданий нормально развивающиеся школьники в среднем дают 92 % самостоятельных решений. Соответственно к началу среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития самостоятельно решают только 86 % таких задач.

Различия статистически недостоверны, однако качественный анализ дает иную, чем в норме, картину решения задач детьми с задержкой психического развития: они нуждаются в гораздо большей мере в помощи, в частности в предъявления детального чертежа образца, они не пользуются мысленным анализом образца и сравнением его со складываемой ими фигурой, часто действуют хаотично.

К концу среднего школьного возраста применявшиеся задачи наглядно-действенного характера нормально развивающиеся школьники решали самостоятельно в 100% случаев, а школьники с задержкой психического развития давали около 89 % самостоятельных решений. Таким образом, по темпу продвижения в развитии они отстают от нормально развивающихся детей, и, более того, разрыв показателей даже увеличивается, достигая значимой величины. При этом сохраняются статистически значимые отличия от умственно отсталых школьников того же возраста (средний показатель самостоятельного решения таких задач у них составляет около 78 %). Умственно отсталые и в этом возрасте действуют преимущественно путем «проб и ошибок», что уже не наблюдается среди школьников с задержкой психического развития.

Уровень сформированности наглядно-образного мышления оценивался с помощью матриц Равена (цветной вариант серий А, Ав и В) и методики «Наглядные аналогии», разработанной Т.В.Егоровой и Т.В.Розановой. О.П.Монкявичене утверждает, что наиболее значительное продвижение в развитии наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития происходит в младшем школьном возрасте. В начале среднего школьного возраста они правильно решают в среднем 84,4 % задач матриц Равена и 80,6 % задач второй методики, в то время как соответствующие средние показатели их нормально развивающихся сверстников составляют соответственно 92,9 и 93,9 %. Различия значимы и связаны с недостатками зрительного анализа изображений, малой подвижностью образов-представлений и недостаточным умением оперировать ими.

К концу среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития справляются в среднем с 90,4 % задач матриц Равена и 85,4% задач «наглядных аналогий», а их сверстники из обычной школы соответственно решают 99,6 и 98,9 % задач применявшихся методик. Таким образом, несмотря на значительное продвижение школьников с задержкой психического развития, разрыв между ними и нормально развивающимися детьми сохраняется в прежнем объеме.

Развитие словесно-логического мышления оценивалось О. П. Монкявичене с помощью тестов интеллекта Термен-Мерилла (субтесты «Противоположности по аналогии», «Понимание», «Сходство и различия», «Найди причину», «Абстрактные слова», «Простые аналогии», «Вербальные нелепости»), а также заданий на установление аналогичных отношений, предложенных Т. В. Егоровой («Простые аналогии», 1973).

Установлено, что в начале среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития владеют значительным объемом знаний об окружающем мире, умеют ими оперировать, используя мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, отвлечения, способны высказывать суждения о свойствах знакомых объектов и о простых жизненных ситуациях. В результате они очень мало отличаются от нормально развивающихся сверстников по показателям выполнения субтестов «Противоположности по аналогии» и «Сходство и различия».

Затруднения вызывают установление причин явлений, выделение основных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) связей в заданиях методики «Простые аналогии», абстрактные суждения (субтест «Абстрактные слова»), суждения по поводу логичности сочетания некоторых положений (субтест «Вербальные нелепости»). Надо сказать, что наиболее сложные задачи трех перечисленных методик вызывают некоторые затруднения и у нормально развивающихся школьников этого возраста, однако их показатели статистически значимо лучше.

Умственно отсталые сверстники оказались практически не способными решать задачи, требующие использования более абстрактных форм словесно-логического мышления.

К концу среднего школьного возраста отмечаются значительные сдвиги уровня сформированности словесно-логического мышления. Это проявляется в улучшении показателей выполнения заданий всех применявшихся субтестов и сближении показателей подростков с задержкой психического развития и нормально развивающихся. Однако решение задач наиболее сложных, абстрактного характера (задания субтестов «Абстрактные слова», «Вербальные нелепости», методики «Простые аналогии») по-прежнему вызывает у них значительные затруднения.

Это привело О.П.Монкявичене к выводу о том, что дети с задержкой психического развития к концу среднего школьного возраста находятся в основном на стадии конкретно-понятийного мышления, в то время как их нормально развивающиеся сверстники уже достигают стадии абстрактно-понятийного мышления.

Т. В. Егорова (1984) выявила ряд качественных различий в особенностях мыслительной деятельности детей рассматриваемой категории и их нормально развивающихся сверстников. В наиболее выраженных случаях они проявляются в отсутствии этапа ориентировки, непонимании иерархической зависимости между целым и его частями (при решении задач наглядно-действенного и наглядно-образного типов), трудности мыслительного оперирования образами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетической деятельности, недостаточной сформированности мыслительных операций, недостаточной целенаправленности деятельности.

В исследовании участвовали дети в середине младшего школьного возраста, однако некоторые из установленных особенностей проявляются и позднее.

На основании ряда показателей Т.В.Егорова выделила четыре уровня решения задач наглядно-действенного характера и показала, что нормально развивающиеся дети выполняют задания на четвертом (31,2%), самом высоком, и третьем (68,8%) уровнях. Среди детей с задержкой психического развития только 6 % были отнесены к четвертому уровню, 24 % — к третьему уровню, 46 % — ко второму уровню и 24 % — к самому низкому, первому, уровню.

Среди участвовавших в исследовании умственно отсталых детей не было ни одного, выполнение заданий которым соответствовало бы высоким — четвертому и третьему уровням. 52,2 % из них по особенностям и результатам решения задач соответствовали второму, а 47,8 % — первому уровню.

Анализ качественных особенностей решения мыслительных задач свидетельствует о существенных отличиях детей с задержкой психического развития как от нормально развивающихся детей, так и от умственно отсталых.

Необходимо отметить, что описываемые исследования проводились на детях с задержкой психического развития, в подавляющем большинстве случаев не посещавших специальных дошкольных образовательных учреждений для детей этой категории. Последние исследования, нуждающиеся в дальнейшей проверке, дают основания полагать, что у детей, прошедших такую подготовку к школе, приближение к показателям нормально развивающихся детей может быть более значительным.

Изучение мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития дает возможность увидеть важнейшую составляющую их общей характеристики — значительные потенциальные возможности. Так, изучая возможности младших школьников с задержкой психического развития анализировать зрительно представленный объект (предлагалось цветное изображение веточки вишни) в сравнении с тем, как это делают их нормально развивающиеся и умственно отсталые сверстники, Т.В.Егорова показала, что актуальные возможности детей с задержкой психического развития довольно ограниченны и ближе к актуальному уровню развития умственно отсталых, чем нормально развивающихся. Однако после кратковременного обучения на другом изображении тому, какие признаки могут выделяться, дети с задержкой психического развития значительно приближаются к показателям нормально развивающихся детей и удаляются от показателей умственно отсталых.

В таблице 4 представлены средние показатели каждой группы обследованных детей.

Таблица 4. Результаты анализа зрительно представленного объекта

Важно отметить, что относительная величина продвижения (т.е. величина зоны ближайшего развития в процентах по отношению к показателю актуального уровня развития) наибольшая у детей с задержкой психического развития, хотя абсолютная величина (6 признаков) больше у нормально развивающихся школьников.

Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности значение в развитии психики ребенка. Прежде всего, она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инструмент мыслительной деятельности), и как материал (слова, понятия) познания, и как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. Таким образом, речь служит средством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.

Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая значение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окружающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в формировании саморегуляции поведения.

Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.

Естественно, недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками.

Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением.

Охарактеризуем отдельно разные стороны речевого развития.

Ни педагоги, занимающиеся с детьми с задержкой психического развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большинства детей произношение отдельных звуков правильное, но в целом оно недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвигательного анализатора, но могут быть и следствием недостаточности обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонематического слуха.

Данные, полученные В.И.Насоновой (1979), свидетельствуют о том, что проявления некоторой недостаточности фонематического слуха наблюдаются примерно у 63 % детей с задержкой психического развития, обучающихся в 1—III классах специальной школы. При этом у 50 % детей они оказываются очень легко выраженными и лишь у 13 % обследованных наблюдаются более значительные затруднения в выделении и произношении акустически и артикуляционно сходных звуков.

Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточно понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее. На возможность такого обратного влияния указывают А. Хейден и др. (A. Hayden, R. Smith & C.Saar von Hippel, 1978).

Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти дефекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.

На такую динамику дефектов произношения и фонематического слуха указывают как только что упомянутые американские авторы, так и В.И.Насонова (1979), получившая определенную количественную характеристику этой динамики. Предлагая школьникам с задержкой психического развития задания на слуховой анализ звуковых ритмических комплексов, она установила, что если среди первоклассников число детей, испытывающих выраженные затруднения в слуховом анализе составляет 23,5 %, то во II классе их оказывается 20%, а в III — лишь 13,3% от числа обследованных детей. Эта динамика является результатом прежл, всего коррекционной работы в специальной школе.

Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в неадекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В специальном исследовании, проведенном Е.С.Слепович (1978), показано, что при общей ограниченности числа прилагательных в речи детей с задержкой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже — материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем главным образом дети употребляют, часто необоснованно, небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.).

Исследование, проведенное О.Н.Коваленко (2002), также свидетельствует о бедности семантических полей лексических единиц в лексиконе младших школьников с задержкой психического развития. Существенной особенностью активного словаря детей с задержкой психического развития является почти полное отсутствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в частности, относится большинство оценочных прилагательных.

Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное своеобразие. С.Г.Шевченко (1972, 1978) установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные и др.). Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно отличается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других — отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предметов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибочному употреблению существительных, неправильному их соотнесению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понимание речи по тем же причинам может быть дефектным.

Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и понимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в контексте таких часто употребляемых слов, как «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать» (A.Hayden и др., 1978). Это наблюдение авторы относят к детям, определяемым как имеющим трудности в обучении, однако известно, что это принятое на Западе понятие включает прежде всего детей с задержкой психического развития.

В исследовании Р.Д.Тригер (1984) показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаголов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдается у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.

Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и представлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют.

Бедность словаря детей с задержкой психического развития убедительно выступает и получает определенную количественную характеристику при обследовании с помощью стандартизированных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследовании Г. Б. Шаумарова (1979) показано, что показатели по субтесту «Словарь» оказываются наиболее низкими как среди всей группы «вербальных» субтестов, так и среди всех субтестов вообще. Их относительный уровень по этому субтесту оказывается ниже, чем по тестам, включающим мыслительные задания («Сообразительность», «Аналогии — сходство» и др.). Средний показатель по этому субтесту как для первоклассников, так и учеников II класса с задержкой психического развития оказывается в зоне показателей, характерных для умственной отсталости (83,8 % первоклассников и 51,3 % второклассников получили по этому субтесту показатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости).

Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психического развития детей рассматриваемой категории, так и о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эффект: за один год обучения более чем у 30 % детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умственной отсталости.

Результаты эти говорят и о необходимости дальнейшего усиления работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мышления, для которого слова-понятия служат материалом.

Остановимся, прежде всего, на словообразовании и словоизменении, владение которыми имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания.

Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е.С.Слепович и Р.Д.Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных детей, у них преобладают существительные. Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море—моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост — мостик), то у детей с задержкой психического развития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.

При изучении словообразования у школьников с задержкой психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов — слов, не применяющихся обычно в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корневую морфему (прыгать — прыг, красить — крас), в других — неологизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» производные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «грозилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «красить») и др.

Период словотворчества (включающий образование неологизмов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А.Р.Лурия (1963) применительно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозможность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного.

Ряд особенностей усвоения грамматического строя родного языка рассматривается в специальном исследовании Л. В. Яссман (1976). Показано, что ошибки в грамматическом построении самостоятельной речи наблюдаются у детей с задержкой психического развития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьников. Если у последних наблюдались ошибки в третьей части составленных ими предложений, то у детей с задержкой психического развития — в половине.

Детям следовало самостоятельно построить предложения из заданных в исходной форме слов, что требовало предварительного осмысления набора слов с последующим грамматическим оформлением в предложение. Естественно, что в части случаев недостатки в построении предложений могли быть связаны с трудностями осмысления набора слов (см. табл. 5).

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися становятся еще более значительными, когда составление предложений облегчается возможностью опереться при осмыслении набора слов на предлагаемую ребенку сюжетную картинку. В этих условиях нормально развивающиеся Дети грамматически правильно построили 83 % предложений, в то время как дети с задержкой психического развития — лишь 63 % (см. табл. 6).

Как можно видеть из сопоставления количества правильно составленных предложений детьми нормально развивающимися и с задержкой психического развития с опорой на картинку и без нес (табл. 5 и 6), помощь в осмыслении набора слов приводит к увеличению числа правильно составленных предложений детьми с задержкой психического развития в меньшей степени, чем нормаль но развивающимися (на 12 % по сравнению с 18,3 %). Это достаточно убедительно свидетельствует о том, что не столько осмысление, т.е. не интеллектуальные затруднения, сколько недостаточное владение грамматическим строем языка, его закономерностями является причиной большого числа ошибок в высказываниях у детей описываемой категории.

Таблица 5. Результаты выполнения задания на составление предложении из набора слов, %

Выполнение задания	Распределение ответов у детей
Выполнение задания	нормально развивающихся	с задержкой психического развития	умственно отсталых
Правильное	64,7	51	3,0
Неправильное	34,2	45	56,2
Отказ от составления	1,1	4	13,8

Отставание в речевом развитии, как это показывают исследования Г.Б.Шаумарова, К. К. Мамедова и других, сохраняется на протяжении всего школьного обучения детей с задержкой психического развития.

Таблица 6. Результаты выполнения задания на составление предложений из набора слов с опорой на картинку, %

Выполнение задания	Распределение ответов у детей
Выполнение задания	нормально развивающихся	с задержкой психического развития	умственно отсталых
Правильное	83	63	26,3
Неправильное	17	35,7	71,5
Отказ от составления	0	1,3	2,2

Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И.Ф.Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости.

Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с задержкой психического развития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе (О.В.Фролова, 2001).

При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных состояний по выражению лица другого человека у школьников с задержкой психического развития и нормально развивающихся не обнаружено. Затруднения при выполнении такого рода заданий отмечались только у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении). Эти данные были установлены Е.З.Стерниной (1988), которая вместе с тем показала, что младшие школьники с задержкой психического развития хуже нормально развивающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин.

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.

Обследуя бывших выпускников школ для детей с задержкой психического развития, Г.Б.Шаумаров обнаружил некоторую ригидность чувств и недоразвитие их эмоциональной сферы в целом (1990). Это проявляется в отношениях таких детей с близкими людьми.

Младшие школьники с задержкой психического развития отстают от нормально развивающихся по сформированности произвольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведение.

По данным Л. В. Кузнецовой (1986), уровень произвольной регуляции поведения зависит у них от сложности деятельности, особенно от сложности звена программирования и наличия конфликтной ситуации (например, при необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности).

Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование контроля за собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских (Е.Н.Хохлина, 2001).

Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).

В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой психического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности;

некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми.

Эти особенности установлены в исследовании Е.Г.Дзугкоевой (1999), которая также отмечает, что в благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с задержкой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специальной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим положением.

Благотворное влияние обучения детей с задержкой психического развития в дифференцированных условиях (т.е. в специальной школе) подтверждается исследованием И.А.Коневой (2002), которая, сравнивая формирование образа Я у младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в специальной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала, что, несмотря на затягивание становления образа Я и его инфантильность, у подростков, обучающихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным самохарактеристикам, не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

1. Дайте определение понятия «задержка психического развития» и объясните причины этого явления.

2. Как построена клиническая классификация задержки психического развития?

3. Охарактеризуйте проявления задержки психического развития в раннем возрасте и проблемы ранней диагностики.

4. Каковы общие особенности поведения и деятельности дошкольников с задержкой психического развития?

5. Расскажите об особенностях моторики дошкольников.

6. Чем отличаются восприятие и внимание дошкольников с задержкой психического развития?

7. Опишите особенности памяти дошкольников с задержкой развития.

8. Каковы особенности развития мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте?

9. Расскажите о речевом развитии дошкольников с задержкой развития.

10. Как развивается игровая деятельность детей с задержкой психического развития?

11. Каковы особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников с задержкой развития?

12. В чем состоит проблема готовности к школе при задержке психического развития?

13. В чем специфика восприятия школьников с задержкой развития?

14. Охарактеризуйте своеобразие памяти школьников с задержкой развития.

15. Какова динамика развития мышления в школьном возрасте?

16. Расскажите об особенностях речи младших школьников с задержкой психического развития.

17. Охарактеризуйте особенности эмоций и личности школьников.

18. Опишите основные черты динамики развития психической деятельности при задержке психического развития.

Дети с задержкой психического развития. — М., 1984.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973.

Марковская И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихическая диагностика. — М., 1993.

Обучение детей с задержкой психического развития. — М., 1981.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (олигофренопедагогика): Учеб. пособие // Б. П. Пузанов, Н.П.Коняева, Б. Б. Горский и др.; Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 2000.

Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М., 1990.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития.-М., 1982.

Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1983.-№3.

Дзугкоева Е. Т. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. — 1999. — № 2.

Домишкевич С. А. Продуктивность и динамические особенности умственной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1972. — № 4.

Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. — 1972. — № 4.

Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития // Дефектология. — 1978. — № 3.

Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития //Дефектология. — 1979. — № 2.

Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. — М., 1987.

Поддубная Н. Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1980. — №4.

Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления дошкольников с задержкой психического развития //Дефектология. — 1982. — №4.

Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. — Минск, 1983.

Тригер Р.Д. Ориентировка у детей с задержкой психического развития в грамматическом материале // Дефектология. — 1981. — № 2.

Шевченко С. Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1979. — № 6.

Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. — 1974. — № 1.

Шестилетние дети: Проблемы и исследования. — Н.Новгород, 1998.